CURSO DE DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
Por: Elvia Oliva Zayas De Von Bargen
1. Introducción
La tarea universitaria descansa en cuatro funciones conceptualmente diferentes, pero íntimamente relacionadas: docencia, investigación, difusión y preservación de la cultura. Estas funciones realizadas de forma coordinada llevan a las instituciones de educación superior no solo a conservar, preservar y difundir arte, conocimientos y costumbres, sino a promover el avance de los mismos y convertirse en focos de desarrollo tecnológico, científico, económico, político y social.
Las funciones del profesor universitario como docente, investigador, difusor y preservador de la cultura deben ser analizadas desde la concepción del mismo como un especialista de alto nivel dedicado a la enseñanza y miembro de una comunidad académica. El profesor universitario, en cuanto profesor; es una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, un profesional de la educación que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles unas funciones básicas orientadas a que otras personas aprendan. En segundo lugar, es un especialista al más alto nivel en una ciencia, lo cual comporta la capacidad y hábitos investigadores que le permiten acercarse a, y ampliar, las fronteras de su rama del saber. En tercer lugar, es miembro de una comunidad académica, lo que supone la aceptación, y conformación de la conducta, a un conjunto específico de pautas, valores y actitudes que, de alguna manera, reflejan una determinada percepción de la realidad que caracterizan y dan sentido a una forma de vida. La formación del Profesor, también es la que orienta la Pedagogía en cuanto a la práctica en el aula. Por su función intrínseca, la figura del docente, es la que ha dado resultado práctica a los diferentes razonamientos teóricos de las Ciencias de la Educación.
Según el Director General de la UNESCO los principios de la universidad se ha de configurar como un centro de formación permanente que se distinga por la variedad, diversidad y democratización de sus acciones y por el compromiso ético, político, cultural y deontológico. TESIS: "La universidad se ha de adaptar a los cambios tecnológicos, científicos, a las demandas sociales y a las necesidades del mercado, tanto productivo, de servicios, como laboral".
De la universidad no sólo han de salir profesionales de las diversas tecnologías, sino los dirigentes y responsables del futuro, y por ello es imprescindible que la universidad impulse el desarrollo de las humanidades y que forme para que las tecnologías se utilicen al servicio de la humanidad y no a la inversa. Uno de los problemas básicos de la universidad, es saber cuál es la actitud que debe adoptar la institución universitaria frente a los cambios y demandas sociales, cómo responder desde su propia autonomía y desde la responsabilidad para con la sociedad de la que forma parte.
Siguen los cuestionamientos sobre el posicionamiento de la universidad actual incluso con relación al perfil de profesionales que están ingresando para el mundo del trabajo. Las estructuras, funciones, objetivos, métodos y estrategias de trabajo usuales todavía en la universidad no responden convenientemente a las que se precisan en el ejercicio del trabajo.
Por lo expuesto, los profesores deben asumir como parte de su perfil, además de las competencias científico-metodológicas (perfil científico-técnico), las competencias que le exigen la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil didáctico). Santos Guerra señala que, el profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto al camino de la investigación y a la actualización del conocimiento. Pero ha de saber, también, qué es lo que sucede en el aula, cómo aprenden los alumnos, cómo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qué estrategias de intervención pueden ser más oportunas en ese determinado contexto.
Siguen los cuestionamientos sobre el posicionamiento de la universidad actual incluso con relación al perfil de profesionales que están ingresando para el mundo del trabajo. Las estructuras, funciones, objetivos, métodos y estrategias de trabajo usuales todavía en la universidad no responden convenientemente a las que se precisan en el ejercicio del trabajo.
El profesor, pues, no es sólo un experto conocedor de una disciplina sino un especialista en el diseño, desarrollo, análisis y evaluación de su propia práctica, pues las actividades de carácter pedagógico son importantes para el desempeño adecuado de las tareas docentes, en investigaciones realizadas en el ámbito educativo ha sido reconocido por los profesores.
Objetivos El Estudiante - profesor deberá ser capaz de:
Conocer, comprender y analizar el proceso de cambio de paradigmas educativos
Conocer, comprender y relacionar los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas
Conocer la clasificación de los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas, de acuerdo con las imágenes temporales que asumen los modelos pedagógicos
Determinar las relaciones que existen entre paradigma y aprendizaje
Comprender y valorar el sentido (conocimiento) de los paradigmas, las organizaciones, los currícula, los profesionales y la educación
Determinar el proceso epistemológico para una propuesta metodológica en el campo didáctico de la enseñanza, de la investigación y el educativo.
Ficha Metodológica
Elaboración de una monografía, esquema o síntesis a través de la hermenéutica (interpretación) de los contenidos dados en el curso y otros, estableciendo la relación que existen entre PARADIGMAS.Determinación del tipo de PARADIGMA PROFESIONAL al que perteneces. Explica los elementos que se han volcado para establecer el mismo, de acuerdo con las imágenes temporales de los modelos pedagógicos, escribiendo una síntesis.
Teorías de aprendizaje del adulto
Al producirse cambio en el sistema educativo de cualquier país, conlleva además el cambio en el pensamiento de los profesores, para ellos se recurren a las teorías de aprendizaje de los adultos. Las propuestas de reformas buscan cambios a escala escolar y de clase, y para que sea instalado se necesita el conocimiento del cómo deben hacer los profesores para incorporar nuevas tendencias en su formación y adecuarlos al paradigma educativo de su país. Es por ese motivo que en forma simple se explicarán algunas de las teorías de aprendizaje de los adultos.
El concepto de Teoría Implícitas o Subjetiva ha ido ganando terreno en la investigación sobre pensamientos del profesor, puede servir para explicar mejor el componente personal y psicológico de los procesos de cambio. Cada vez más se asume que el profesor es un constructivista que procesa información, toma decisiones, genera conocimiento práctico, posee creencias, rutinas, etc. Que influyen en su actividad personal.
Las teorías del aprendizaje del adulto, se viene estudiando desde hace 30 años, resulta por lo tanto necesario considerar que los profesores son sujetos cuya actividad profesional les conduce a implicarse en situaciones formales y no formales de aprendizaje, "reconocer que los profesores son sujetos que aprenden, en lugar de meros implantadores u obstáculos para el cambio, aprenden nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos, así como las condiciones que facilitan el aprendizaje de los profesores.
Una de las clasificaciones a estilos de aprendizaje o también estilos de aprendizajes de las personas adultas. Tiezzi, 1992, considera importante lo siguiente, "reconocer que los profesores son sujetos que aprenden, en lugar de meros implantadores u obstáculos para el cambio, requiere que la investigación sobre el desarrollo profesional continúe investigando las formas en las cuales los profesores aprenden nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos, así como las condiciones que facilitan de los profesores".
Así, Korthagen, 1988 clasificaba a los profesores de su investigación en dos tipos de orientaciones de aprendizaje: en primer lugar, identificaba a profesores con una Orientación interna, que eran sujetos que prefieren aprender por sí mismos, sin directrices externas. El extremo opuesto lo constituían los profesores con una Orientación externa, aquellos que preferían aprender mediante directrices externas: un supervisor, un libro, un asesor.
También existen otras clasificaciones de la forma de aprendizaje del profesor y son dos: por una parte estarían los profesores orientados a la Incertidumbre, que es la orientación de algunas personas hacia situaciones con resultado incierto, así como la tendencia a tomar en consideración los puntos de vista de los otros. En situaciones de aprendizaje, estos sujetos prefieren situaciones cooperativas que le permitan elaborar diferentes puntos de vista e incluso integrarlos. Por otra parte estarían los profesores orientados hacia la Certidumbre, son los profesores que buscan la claridad y la seguridad, intentando seguir la opinión de la mayoría. En las situaciones de aprendizaje prefieren situaciones individuales o competitivas, en las que pueden conservar sus propias ideas.
El aprendizaje autónomo incluye, todas aquellas actividades de formación en la cual la persona (individualmente o en grupo) toma la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para planificar, desarrollar y evaluar sus propias actividades de aprendizaje. Tiene relación con los estilos de aprendizaje, en la medida que el aprendizaje autónomo se produce en mayor medida en aquellas personas adultas con un estilo de aprendizaje independiente, con capacidad para tomar decisiones, y capacidad para articular normas y límites de la actividad de aprendizaje, así como una capacidad de autodirección y de aprender de la propia experiencia. Sin embargo, es importante significar que el aprendizaje autónomo no es un proceso aislado, sino que a menudo demanda colaboración y apoyo entre los que aprenden, profesores, recursos, personas y compañeros.
Merriam y Cafarella 1991, hacen referencia a las teorías del aprendizaje adulto, que son las teorías clásicas: conductista, cognitivista, humanista y del aprendizaje social. Uno de los aspectos que más destaca es el propósito que tiene la educación, la formación o el aprendizaje de las personas adultas según las diferentes teorías. Así mientras la teoría conductista se centra en la adquisición y refinamiento de conductas, las teorías cognitivas destacan la necesidad de desarrollar destrezas metacognitivas y fomentar la capacidad de aprender a aprender. La teoría humanista destaca el objetivo de la autorrealización y desarrollo personal a través del aprendizaje, mientras que la teoría del aprendizaje social destaca la importancia del modelamiento como vía para adquirir y modificar conductas, pero fundamentalmente actitudes.
En la actualidad, y de acuerdo al paradigma de organización que corresponden a las universidades, éstos necesitan de profesores cuyas funciones sean dinámicas e ir adecuándose a los cambios del sistema: objetivos, estructuras, medios y otros. Arbizu, expresa “se puede hablar de rol asignado (asumido por tradición) y rol demandado (papel nuevo que le es solicitado a un profesional). El profesor universitario cumple un rol, el que tradicionalmente le ha sido asignado, pero hoy en día la sociedad demanda una nueva serie de nuevos papeles que configurarán el nuevo rol del profesor”.
El profesor deja de ser la única y primordial fuente de información para convertirse en:
especialista en diagnóstico y prescripción del aprendizaje,
especialista en recursos de aprendizaje,
facilitador del aprendizaje en la comunidad,
especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes,
clasificador de saberes,
promotor de relaciones humanas,
consejero profesional y del ocio...
Las funciones del profesor universitario son varias, los ámbitos básicos de su dedicación son: la docencia, la investigación y la gestión.
2. Paradigma Curricular
En la Universidad Nacional de Itapúa (UNI), se asume como propósito fundamental del proceso educativo, el buscar y difundir el saber, formando recursos humanos de alto nivel académico, mediante el enriquecimiento continuo del conocimiento, la práctica, el análisis, la crítica, la síntesis y propuesta de soluciones a problemas específicos aplicando las experiencias adquiridas, procurando al mismo tiempo la incorporación a la sociedad de la especialización docente.
El curriculum en la Universidad Nacional para la formación del docente universitario ha sido concebido como eje central del proceso de aprendizaje, conceptualizado además, como una estructura de aproximación sistemática a la realidad social paraguaya, para vincular teoría y praxis, teniendo como referencia la calidad de vida del paraguayo, y su participación productiva en la interdependencia mundial, aplicando el principio de aprender a aprender cuyo fin máximo es la preparación para la vida, tomando en consideración el conjunto de experiencias que se adquiere en la Universidad, a la luz de la integración de los aspectos cognoscitivos (conocimiento, habilidades y destrezas) y afectivos (actitudes y valores) bajo la orientación de los docentes académicos y en función de lograr objetivos educacionales claramente definidos. El curso tiene carácter de post-grado y se incluye en el grupo de enseñanzas no regladas dirigidas a complementar la enseñanza adquirida en los estudios oficiales.
El curriculum se sustenta en una visión holística del ser humano, en tal sentido, toma elementos del Humanismo, cuando concibe al profesor-estudiante como ser flexible, abierto al aprendizaje, crítico, ético, transformador de su realidad y del constructivismo al permitir a través del proceso formativo, que el participante construya su propio aprendizaje. El desarrollo curricular expresa las actividades de planificación, administración y evaluación del proceso de aprendizaje, en función del perfil que se pretende formar aplicando las tres reglas de oro del aprendizaje:
Aprender a Aprender
Aprender a Emprender
Aprender a Desaprender
Permitiendo de esta manera que el estudiante-docente incorpore en su formación, estos principios paradigmáticos que le permitirán ser un sujeto capaz de Gerenciar su propio aprendizaje, sus logros y sus destinos. Igualmente este desarrollo curricular se sustenta en el siguiente marco referencial:
- Desarrollar en el estudiante-docente su capacidad intelectual en función a la solución de problemas, organizando tanto el conocimiento adquirido (nivel epistémico lógico), como la realidad sobre la cual se debe aplicar.
- Estar relacionado con la incorporación de cambios y transformaciones que responden a las nuevas concepciones científicas y técnicas generadas por la sociedad a la cual pertenece.
- Tiene que ver con la incorporación de la tecnología de la información como eje transversal del curriculum dentro del contexto de la descentralización y globalización a nivel nacional y mundial, con énfasis en INTERNET y sus principales servicios.
- Conformación del binomio Universidad – Comunidad a los efectos de la proyección extra - muro entendiendo a la comunidad universitaria como un sistema abierto que entrega un producto a la sociedad y a la vez se reenergiza constantemente con la comunidad.
El docente académico en su rol de facilitador e investigador orienta al estudiante docente permanentemente y sistemáticamente en sus procesos de aprendizaje y de cambio personal a través de cursos presenciales y no presenciales.
En cuanto a la acreditación de la Universidad, se planifica para una evaluación institucional a corto plazo, la que parte del principio de la evaluación multidireccional de impacto sistémico que involucra los procesos permanentes de autoevaluación, coevalaución, correlación y evaluación externa de los procesos académicos, del docente y de la institución.
En cuanto al movimiento que se palpa en todos los ámbitos de la humanidad, es importante establecer significados a los cambios paradigmáticos que sufren las instituciones de educación superior, convirtiéndose en protagonistas de los cambios y de las respuestas a los mismos. "Los cambios acelerados que vive el mundo contemporáneo están solicitando desde hace algún tiempo nuevos esquemas y modelos que orienten el mundo de la educación. La tendencia es a dar mayor participación a los diferentes elementos que conforman la sociedad en el diseño e implementación de innovaciones educativas". La misión de la universidad en el desarrollo cultural y en la educación, es identificarse cabalmente con el tiempo en que viven y la de promover el tránsito hacia una sociedad avanzada: con preparación detallada en lo técnico, pero que cultive los valores superiores de la cultura y del bien social.
UNI. Nuestro Compromiso Es Paraguay
La Universidad Nacional de Itapúa, UNI, es el sentir, el orgullo y la dedicación de autoridades universitarias en la formulación de propuestas educativas, de profesores y alumnos en el proceso de aprendizaje con resultados óptimos en la búsqueda de la cualidad académica. La unidad Institucional, el compañerismo, la mística y el honor son prácticas diarias, que dan lugar al reconocimiento de la influencia de nuestra Universidad, aún siendo pocos los años de vida institucional en el contexto educativo regional.
Principios institucionales
Es fundamental para el logro de los objetivos comunes, tener siempre presente en nuestra actuación los principios institucionales que habrán de observarse con exactitud para el logro de la eficacia en sus responsabilidades, tanto el profesor en su carácter de conductor, como el estudiante en su exacto desempeño; ambos dignos representantes de nuestra novel, pero prestigiosa universidad. Los fines de la Universidad Nacional de Itapúa caben mencionar los consignados en el estatuto, que rige la autonomía universitaria.
Paradigmas y comunidades académicas
En todos los casos se trata de reconocer la correspondiente «comunidad académica». Aunque en muchos casos ésta es la comunidad que trabaja en el campo y comparte el paradigma, no siempre la comunidad académica está compuesta sólo por quienes se ocupan de una misma tarea o de un mismo conjunto de problemas. Para buena parte de los trabajos que se realizan en el campo de la física teórica, por ejemplo, la comunidad de físicos teóricos puede involucrar a miembros de la comunidad de los matemáticos. Hoy es muy frecuente que se desarrollen trabajos en los límites entre dos disciplinas y que se constituyan comunidades nuevas alrededor de problemas interdisciplinarios. En estos casos, quienes trabajan sistemáticamente en un tema interdisciplinario pueden estar construyendo un paradigma a lo largo de su consolidación como grupo.
La comunidad académica a la que pertenecen como grupo está constituida por personas que contribuyen a la formulación de los problemas o al desarrollo de las soluciones desde los paradigmas propios de las disciplinas de donde provienen. Un desarrollo de punta en un área de la ingeniería puede requerir del concurso de físicos, químicos e ingenieros. El equipo capaz de juzgar sobre ese desarrollo de punta podría involucrar no sólo a personas provenientes de las tres áreas sino incluso a otras provenientes de otras áreas relacionadas con aspectos de la investigación en curso. Algunos elementos de la formación en una técnica pueden ser acertadamente reconocidos y juzgados por un miembro de la comunidad de una profesión o de una disciplina que alimente esa técnica o que le sirva de fundamento. Una técnica, globalmente considerada, puede requerir de un equipo interdisciplinario para ser juzgada en sus diferentes aspectos.
Hemos señalado que, de acuerdo con nuestra definición de los paradigmas, éstos cambian porque las comunidades que los constituyen se transforman a lo largo de la historia. Como las comunidades académicas se constituyen alrededor de campos problemáticos que surgen en el proceso de construcción de conocimientos, de modificación de estrategias de trabajo y de ampliación y diversificación de los campos de acción, pueden surgir, alrededor de un problema, nuevas comunidades y por tanto nuevos paradigmas, y puede ocurrir que lo que comienza siendo un conjunto de especialistas dentro de una disciplina o profesión se convierta en una comunidad que maneja su propio paradigma.
3. Los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas
Brameld, T. (1967), ha clasificado las distintas teorías estableciendo como criterio de ordenación los referentes temporales sobre las que éstas se apoyan. La clasificación propuesta integra cuatro modelos pedagógicos diferentes, que en base al mencionado esquema clasificatorio, se tratará de ofrecer a continuación las representaciones temporales que se defienden desde las diferentes teorías educativas contemporáneas.
La naturaleza y forma que atribuyen al tiempo educativo las diferentes teorías educativas guarda una estrecha relación con los distintos entornos temporales de la educación representados por los modelos pedagógicos y sus respectivos elementos caracterizadores. En el marco de las teorías educativas, el tiempo educativo podrá emplazarse en uno o varios entornos temporales simultáneamente asumiendo, a su vez, funciones diversas; asimismo, albergará imágenes y experiencias temporales más relacionadas con el tiempo de la realidad externa del hombre (tiempos sociales) o, por el contrario, guardarán una relación más estrecha con la realidad singular y personal de los sujetos de educación (tiempo vivido).
De igual manera, los horizontes temporales que recrean los diferentes modelos educativos, pueden imaginarse en términos de extensiones o, por el contrario, de intensificaciones de la en términos de extensiones o, por el contrario, de intensificaciones de la experiencia de la duración temporal. Si el tiempo educativo se superpone a la cadena temporal del mundo exterior, se constatará que la educación se reconstruye sobre un tiempo que se prolonga y extiende sobre la co-existencia de múltiples experiencias de tiempo, un tiempo puro, carente de emplazamiento espacial en el mundo físico. Los modelos pedagógicos contemporáneos en función de la orientación temporal dominante: Perennialismo; Esencialismo; Progresivismo Filosófico; Pragmatismo Pedagógico, y Reconstruccionismo. En suma, un tiempo vivido, existencial, duración pura.
Sí, por el contrario, el tiempo educativo obedece a las leyes reguladoras del mundo objetivo, externo al hombre, se constatará que la educación se desarrolla en los instantes que vertebran cada intervalo de tiempo. La educación envejece en el transcurso del tiempo sobre el que ésta de edifica. De este modo, la educación de ayer no tendría sentido en la actualidad. En ese sentido sería mejor hacer referencia a las acciones instructivas que a las verdaderamente educativas o formativas. La educación puede, de este modo, prehistorificarse, de los que solamente quedarán recuerdos que en ningún momento podrán devolvernos el tiempo pasado donde quedaron enclavados los procesos Instruccionales.
En definitiva, la naturaleza del tiempo educativo obedecerá a la imagen genérica de tiempo que experimentan los modelos educativos. Cada perspectiva teórica traduce dicha imagen en un tiempo educativo que le es propio. El tiempo educativo puede hallar su origen en el inexorable recorrido temporal pasado, presente, futuro, sin posibilidad de ir hacia atrás, por lo que no debemos olvidar que la educación se remite continuamente a procesos y no a estados o estructuras temporales más propios de un mundo hilvanado por las secuencias temporales sobre las que se suceden los hechos de la realidad objetiva. Sin embargo, el tiempo educativo habrá de recorrer mentalmente el paso del tiempo—si expresa verdaderamente una temporalidad propositiva, esto es, histórico-biográfica, en la que las metas y expectativas orientan la temporalidad temporalizada de toda acción educativa.
Los clásicos referentes que sólo validan la sucesión de los hechos “pasado, presente, futuro”, solo servirán lingüísticamente para introducirnos en la riqueza conceptual que se han venido generando en cada uno de los conocimientos temporales que nos ofrecen las distintas teorías. Los distintos modelos pedagógicos contemporáneos, se apoyan en cuatro categorías que ayudan a descubrir la modalidad de conocimiento temporal y, como consecuencia de ello, la naturaleza, sentido y significado del tiempo. De acuerdo a la mencionada autora, son las siguientes:
Categoría 1: “Tiempo de la realidad educativa”,
Categoría 2:“Fuente de conocimiento temporal”,
Categoría 3:”Finalidad de la educación” y
Categoría 4:”Funciones temporales de la educación”.
4. Clasificación de los paradigmas y teorías educativas contemporáneas de acuerdo con las imágenes temporales que asumen.
Los modelos pedagógicos tratados pueden aglutinarse en los cuatro paradigmas educativos de mayor incidencia en la teoría de la educación desde la mitad del siglo XX hasta ahora.Paradigma Racional
Paradigma Tecnológico
Paradigma Humanista
Paradigma Utópico.
Cada uno de estos paradigmas aglutinan diversas teorías educativas, diferenciándose entre ellas por los aspectos o dimensiones que priorizan de la educación, así como también por los objetivos y formas de articular la práctica educativa en el marco formal de la educación.
Los indicadores temporales sobre los que se articula el concepto de tiempo y, por extensión, de tiempo educativo en las diversas teorías educativas en nuestros días. Las teorías educativas centradas en el eje temporal “presente de pasado”.
Paradigma racional de la educación.
Representado por las teorías academicistas, el paradigma racional de la educación asume como eje temporal de la realidad educativa el “presente de pasado”. El pasado histórico representa la fuente de conocimiento temporal para vertebrar la acción educativa. Las finalidades y funciones de la educación se orientan a la creación de un marco temporal consistente y duradero superador de las eventualidades y efimereidad del presente social. Las teorías académicas han ido evolucionando y adoptando un planteamiento más abierto y convergente con las exigencias del entorno social. En cualquier caso, priorizan sobre todo las funciones conservadora y transmisora de la educación.
Las teorías academicistas priorizan como contenidos de enseñanza relevantes aquellos que incluyen aspectos o dimensiones de naturaleza perdurable y consistente para el hombre antes bien que aquellos otros aspectos más etéreos e inconsistentes.
Las teorías academicistas asumen el pasado como referente histórico-cultural, patrimonio de la humanidad y reserva de sentido y no como expresión de la eventualidad a-histórica; esto es, como lo sucedido ayer y como es interpretado por las modernas sociedades industrializadas, altamente tecnologizadas.
Las teorías academicistas en su empeño por asegurar un referente nítido, estable, asegurador de orden para el hombre, rechazan de la educación actual sus pretensiones modernizadoras y de adaptación al cambio al considerar que con ello se olvida que la naturaleza humana no cambia tan fácil y rápidamente como los ordenadores.
La orientación temporal de la educación en las teorías academicistas asumirán como eje temporal el “presente de pasado”. Presente no ocurrido sino continuamente creado a partir de un pasado a su vez constituido por un complejo sistema conceptual elaborado progresivamente por la humanidad a lo largo de su curso histórico. Éste y no otro constituirán los objetos del legado que la educación habrá de entregar y hacer de depositaria a las nuevas generaciones.
Las perspectivas tradicionalistas y culturalistas reflejan un hecho alarmante, con motivo de la puesta en marcha de algunas reformas educativas estructurales en el mapa norteamericano y europeo. Adler M. (1986), Domenach, J. (1989), Chateau, J. (1990), defienden el retorno al pasado como sólida base para crear estructuras estables y duraderas en una educación que se caracteriza por su incapacidad de dar orientaciones genéricas habida cuenta de su cualidad pedagógico y profesionalizador.
Tradicionalismo y neoculturalismo se ocupan de la construcción de teorías académicas. La preocupación por la cultura y las humanidades como vuelta al conocimiento original del hombre, despiertan el interés de numerosos pensadores en educación que poco a poco van representándose una imagen temporal agonística de la tendencia de la educación futura. Cada uno de estos modelos apunta a soluciones diferenciadas, aunque complementarias, entre sí.
a) Tradicionalismo
A pesar de la condición relativista de la Postmodernidad, aun siguen esperanzados en la existencia de valores absolutos y permanente que deben ser objetos de transmisión a través de los programas educativos. La educación debe recoger las ideas, tradiciones, cultura y valores; y para ello se prioriza el conocimiento. Pero la cultura no es sólo concebida desde la perspectiva de la formación y autocrecimiento del hombre, sino un instrumento poderoso para evitar las nuevas diferenciaciones de clases que en las sociedades desarrolladas se deja traslucir justamente por la desigual distribución del saber cultural entre los hombres, Domenach, J. Ya en la década de los cincuenta y sesenta, se pronunciaron otros a favor de la enseñanza de las Humanidades y tradición clásica en los programas de estudio frente al panorama fragmentado y especializado que empezaba a incorporarse en los currícula de numerosos países. El tradicionalismo desea recuperar el discurso mayéutico para la instauración de un nuevo orden integrador en la educación.
b) Neoculturalismo: “cultura generalista o comprensiva”
Especialmente en Norteamérica, surge con fuerza los planteamientos conservadores llevados por el deseo de propiciar una equilibrada coherencia en los currícula y programas de estudio excesivamente especializados en conocimientos de carácter técnico. Se desarrollan numerosos debates educativos cuyo foco de atención giraba en torno a la calidad de enseñanza y política curricular. La posición de representantes de esta teorías sostienen, que los nuevos principios sobre los que ha de basarse la enseñanza deben quedar regulados por la autonomía intelectual y moral, la comunicación, el espíritu crítico, la creatividad y el servicio a la comunidad.
Las teorías educativas centradas en el eje temporal “presente de presente” y “futuro de presente”.
Paradigma tecnológico de la educación.
Sobre la base de estos referentes temporales, “presente de presente” y “futuro de presente”, los sistemas teórico-pedagógicos del paradigma industrial o tecnológico de la educación suelen emplazar su perspectiva temporal. La orientación temporal a la que apuntan estos enfoques señalan al futuro, que sólo se puede prever de acuerdo con una realidad presente que no se pretende transformar radicalmente, sino perfeccionarla y mejorarla, apoyándose para ello en los análisis de tendencias que pueden deducirse desde el presente. La educación contribuye a delinear dicho “futuro de presente” a través de continuos y progresivos procesos de adaptación. En una sociedad globalizada y tecnologizada el nuevo orden temporal se interpreta a partir del “futuro de presente”, que no indica sino el referente de partida en el que toda acción pedagógica debe apoyarse, pues de lo contrario sería consumida por el vertiginoso tiempo de la tecnología.
El esquema temporal “futuro de presente” estructura como fuente de conocimiento el presente de la realidad para instaurar un futuro a corto o medio plazo, sin perspectiva de continuidad o de ruptura con el presente. Sólo a partir del destino temporal, el futuro puede empezar en la educación tal como lo recrea la temporalidad práctico de la educación. Desde estas teorías educativas, “la educación ya no puede pretender llevar al hombre a su verdadero ser, a hacerlo del todo perfecto”. El futuro parece tan incierto y fragmentado que el hombre no puede por menos que concebirlo parcialmente. El futuro deja de ser estado final y comienza a erigirse como mecanismo iniciático al hilo de las consecuencias que se vertebran en el presente. Sólo partiendo del futuro es posible hacer pervivir para el hombre un presente que se vuelve para pasado y caduco en el instante mismo en que es experimentado por la conciencia. El futuro como tiempo iniciático en las teorías sistémico-tecnológicas no se construye no sobre lo histórico ni sobre lo utópico, sino sobre el propio presente, lo que quiere decir que el tiempo que se asuma para la educación no servirá ya de pantalla proyectiva, inventiva o recreativa de nuevo escenario temporal, sino actualización del propio presente. Los modelos industriales y sistémico tecnológicos orientan sus perspectivas temporales hacia un presente prolongado (“presente de presente”) o el futuro acortado (“futuro de presente”). La mayor parte de las interpretaciones que explican este fenómeno de reducción de la perspectiva temporal convergen en considerar este hecho como resultado de la adopción del modelo temporal sobre el que se apoya la economía.
– El tiempo educativo desde la perspectiva del “presente de presente”.Inspirado en el pragmatismo es formado el pensamiento de J. Dewey, el progresivismo asume que el tiempo existe en la realidad independientemente de que éste sea o no percibido o pensado por el sujeto. El presente se asume como estado o fase siempre transitorio a partir del cual se asegura la continuidad y emergencia de nuevas formas temporales. El presente incluye a su vez la existencia completa del pasado y tiende progresivamente hacia un futuro que, al igual que el presente, resulta transitorio, siendo integrado y asumido como nuevo presente.
En Dewey será el presente el referente de la experiencia humana. El tiempo educativo lo asumirá como “presente de presente”, base de toda experiencia consciente y fuente de conocimiento. La educación no podrá disociarse del presente pues es el único referente estable y objetivo para asegurar el curso de la acción. Sin embargo, para Dewey el presente no exime de realidad el futuro así como tampoco excluye el pasado como fuente de conocimiento y de experiencia, aun cuando el presente es susceptible de mejoras dado que la naturaleza es fundamentalmente voluntad de progreso: “Descuidar el presente para atender el futuro sólo conduce a hacer este futuro más difícil de manejar, aumentar la posibilidad de sufrir molestias por sucesos futuros”.
El presente contiene en sí mismo el cambio; la posibilidad de cambio, inserto en el presente según la proposición deweyniana asumirá un curso dialéctico integrado por los “aspectos longitudinales y laterales” de la experiencia. Dicho presente excluye todo proceso de ruptura con el pasado pero también toda reiteración del pasado con el presente.
El tiempo educativo desde la perspectiva del “futuro de presente”.
Teorías tecnológicas de la educación
Las teorías tecnológicas de la educación comienzan a desarrollarse a partir de las década de los sesenta para ser aplicadas a un nuevo entorno social que abandonaba su estructura industrial para pasar a reorganizarse tecnológicamente. Las teorías tecnológico-sistémicas de la educación han podido explicar la dinámica educativa en un nuevo contexto social que presenta características más complejas al que presentaban los clásicos contextos socio-industriales. Las Teorías tecnológicas tratan de garantizar la función adaptativa de la educación a su entorno social a partir de tres principios básicos: sincronización temporal, eficacia temporal y eficiencia temporal.
La capacidad de adaptación del sistema educación en un contexto altamente cambiante y mutante es objeto de análisis en los presupuestos tecnológico-sistémicos de la educación.
Se sitúa a los modelos tecnológicos en las perspectivas temporales orientadas en el “futuro de presente” y no perviven en los esquemas que le antecedieron: “presente de presente”.
– El tiempo educativo a la luz de las teorías tecnológico-sistémicas.
“Tiempo regulado y racionalizado de la formación”.
El tiempo educativo se vincula con el tiempo de formación desde una perspectiva técnico-instrumental. Asociado a actividades productivas, de especialización e instrumentación, supone ejecutar actividades educativas de acuerdo con parámetros de calidad preestablecidos.El tiempo de acción que se perfila desde estas aproximaciones teórico pedagógicas se establece sobre las bases de acciones estratégicas, vinculadas a promover adaptaciones continuas del sistema. El problema de la educación actual es que debe recuperar los referentes que hasta ahora le venían dando sentido. No se trata de retomar los esquemas del pasado, sino de innovar nuevos tiempos como señales indicativas de la dirección de las intervenciones.
Las teorías tecnológicas de la educación son modelos que tratan de operar activamente en la realidad pedagógica, considerando la realidad cambiante y dinámica del entorno temporalizado de los sistemas a los que se vincula, al considerar lo real educacional no sólo en términos de hechos, sino también de procesos.
Las teorías educativas centradas en el eje temporal: “presente extenso”.
Paradigma humanista en la educación.
El existencialismo, en sentido amplio, constituye la perspectiva interpretativa en la que se inspira el paradigma humanista en el ámbito pedagógico. El eje temporal sobre el que se hará pivotar el proceso educador se asume como “presente extenso”. El tiempo educativo será aquel que active la posibilidad en la conciencia temporal del educando y actualice al mismo tiempo dicha posibilidad como exigencia de determinabilidad del “deseo de ser más allá” del educando.
Las teorías educativas centradas en el eje temporal “futuros presentes”:
Paradigma utópico.
Adentramos en la naturaleza del tiempo educativo sobre el eje temporal “futuros presentes”, nos lleva inicialmente a considerar ciertas apreciaciones conceptuales de base como corolarios compartidos por las distintas teorías educativas.
Para muchos investigadores, la inoperancia en el aula del paradigma conductual en la década de los sesenta numerosos didáctas y psicólogos se dedicaron a la investigación y búsqueda de un paradigma alternativo. Desde el campo de la psicología podemos citar avances de las teorías de la inteligencia , desde las perspectivas del procesamiento de la información consideran a la inteligencia como potencia capaz de procesar y estructurar la información entre otras teorías de los procesos.
La metáfora (imagen) básica subyacente es el organismo entendido como una totalidad. El computador como proceso de información como espejo psicológico de efecto evocativo, es un recurso casi continuo .Es la mente la que dirige a la persona y no los estímulos externos o los estímulos irracionales. La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crítico son temas constantes en este Paradigma. El modelo enseñanza -Aprendizaje, está centrado en los procesos de aprendizaje y por ello en el sujeto que aprende, en cuanto al procesador de información capaz de dar significación y sentido a lo aprendido.
5. Paradigmas Educativos
Paradigmas educativos es un modelo patrón o ejemplo que manifiesta todas las formas variables de algo, según algunos psicólogos es un tipo de experiencia cuyo procedimiento se diferencia solo por unos detalles.
Según Tomas Kunh el paradigma es un esquema básico de interpretación de la realidad, comprende: supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que son adoptadas por una comunidad de científicos.
La formación de Profesores, y la importancia que se ha concedido a la misma, ha seguido un proceso paralelo a la democratización de la sociedad y por tanto, de la educación. Al margen de los avatares ocurridos en dichos procesos, es de uso frecuente en la literatura pedagógica clasificar los modelos teóricos propuestos para dicha formación en los grupos que se presentan:
Modelo tradicional, o presagio-producto.
Modelo proceso-producto
Modelos crítico ecológico y de Investigación-Acción,
Modelo del Profesor Reflexivo.
Pirámide de diseño educativo y aplicación de paradigmas en sistema:
Dichos modelos o paradigmas de formación están en correspondencia y relación con los diferentes modelos de Investigación en las Ciencias Sociales: Tecnológico-científico, naturalista y crítico.
Paradigma y Aprendizaje
Los Paradigmas fundamentales en psicología y educación, vigentes en el siglo XXI son tres:
- Paradigma conductual
- Paradigma Cognitivo
- Paradigma Ecológico- Contextual
El paradigma de la complejidad: Pensar la complejidad es el mayor desafío del pensamiento contemporáneo, ya que necesita una reforma de nuestro modo de pensar. La utilidad del pensamiento complejo: Pensamiento que trata con la incertidumbre y que es capaz de concebir la organización. Es un pensamiento apto para vincular, contextualizar y globalizar, pero al mismo tiempo para reconocer lo singular, lo individual y lo concreto. El pensamiento complejo no se reduce ni a la ciencia ni a la filosofía, pero permite su comunicación sirviendo de puente entre una y otra. El modo complejo de pensar no tiene solamente utilidad en los problemas organizacionales, sociales y políticos. El pensamiento complejo enfrenta la incertidumbre y puede aclarar las estrategias en un mundo incierto. El pensamiento que articula puede aclarar una ética de la articulación y de la solidaridad. El pensamiento complejo tiene igualmente sus prolongaciones existenciales pues postula la comprensión entre los seres humanos.
6. Bibliografía General
En cuanto a la bibliografía utilizada para la elaboración de este trabajo, se señala como fuente básica un capítulo escrito por la misma autora, en su informe de avance de tesis doctoral. Además, se consultaron los siguientes textos.
Bibliografía Específica
APODACA, Pedro y LOBATO, Clemente. (1997). Calidad en la Universidad: Orientación y Evaluación. Laeters Psicopedagogía. Barcelona, España.
BOLAÑOS BOLAÑOS, Guillermo y MOLINA BOGANTES, Zaida.(1988). Introducción al Currículo. Editorial Universidad Estatal a Distancia. Puerto Rico.
CONTRERAS DOMINGO, José. (1994). Enseñanza, Currículum y Profesorado. Introducción Crítica a la Didáctica. Akal Ediciones. Madrid, España.
DE LA ORDEN, A. (1987). Formación, selección y evaluación del profesorado universitario.
ESCRIBANO GONZÁLEZ, Alicia. (1998). Aprender a Enseñar. Fundamentos de Didáctica General. Colección HUMANIDADES. Cuenca. España.
GARCÍA, Ana, VALCÁRCEL M. Y Repiso. (2001). Didáctica Universitaria. Editorial Muralla S.A. Madrid, España.
GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. AKAL UNIVERSITARIA. Madrid, España.
GUTIERREZ PANTOJA, GABRIEL. (1999). Metodología de las Ciencias Sociales- I. Colección Textos Universitarios en Ciencias Sociales. México, México.
HABERMAS, GURGEN. (1971). Teoría de la acción comunicativa I y II. Santillana S.a. España.
HAINAUT, LUIS D. (1998). Los Sistemas Educativos. Análisis y Regulación. Narcea. Madrid, España.
NASSIF, Ricardo. (1985). Teoría de la Educación. Editorial Cincel S.A. Colombia.
Nogera Juana, RUBIO Esmeralda y CARMEN Conde. (1994). El Pensamiento Teórico-Práctico de los Formadores de Profesores.
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SERNA, DE LA, Manuel Cebrián. (1999). Desarrollo Profesional y Docencia Universitaria. Innovación Educativa. Málaga. España.
TORRE DE LA, Saturnino. (1993). Didáctica y Currículo. Bases y Componentes del proceso formativo. Editorial Dykynson, S. L. Madrid, España.
UNESCO. ( 1991). Retos Científicos y Tecnológicos. Reunión Internacional de Reflexión sobre los Nuevos Roles de la Educación Superior a Nivel Mundial: el caso de América Latina y del Caribe, futuro y escenarios deseables. Caracas, Venezuela.
------------ (1995). La Educación Permanente y su Impacto en la Educación Superior. París, Francia.
------------- (1997). Situación y Principales Dinámicas de Transformación de la Educación Superior en América Latina. EdicionesCRESALC/UNESCO. Venezuela.
------------- (1997). La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión de América Latina y el Caribe. TOMO I Y II. Colección Respuestas. Ediciones CRESALC/UNESCO. Caracas, Venezuela.
------------- (1998). La Educación Superior en el siglo XXI. Ediciones CRESAL/UNESCO. Caracas. Venezuela.
------------- (1998). Educación Superior y Sociedad. Vol. 9 -No. 1. Caracas, Venezuela.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ITAPÚA. (2000). Estatuto de la Universidad Nacional de Itapúa. Centro Gráfico S.R.L. Encarnación, Paraguay.
ZACARÍAS LORENZO, Abog. (1999). Ponencia presentada en Santiago, Chile. Reunión de Rectores de Universidades de América Latina.
ZAYAS DE VON BARGEN, Elvia Oliva. (1997). El rol de la Universidad Católica en la Reforma Educativa. Un ejemplo de cambio en la Escuela. Editorial Cromos. Asunción, Paraguay.
-------------------------------------------------------- y otros. (1998). La Pedagogía Social: Una alternativa para el presente y el futuro de Paraguay. Editorial Cromos. Asunción, Paraguay.
--------------------------------------------------------- (2001). Cuarto Informe de Avance de Tesis Doctoral. Barcelona, España.
7. Anexos
Esquema 1
Modelos Pedagógicos Contemporáneos
en Función de la Orientación Temporal Dominante
(Clasificación adaptada de Brameld, T.: 1967)
Criterio de Demarcación Temporal
Modelos
Pedagógicos
Representativos
Conceptualización de la Educación
Pasado
Perennialismo
Esencialismo
1. La educación como transmisora de los saberes de la tradición .
2. Función conservadora de la educación
Presente
Progresivismo filosófico
Pragmatismo pedagógico
1. La educación como medio de adap-tación del sujeto a los requerimientos socio – culturales de su entorno próximo.
2. Función adaptativa de la educación.
Futuro
Reconstruccionismo
1. La educación como programación del futuro a partir del pasado y presente socio – cultural.
2. Función prospectiva de la educación.
Modelos pedagógicos y orientación temporal dominante(Clara Romero Pérez. 2001 – El conocimiento del Tiempo Educativo)
Esquema 2
Delimitación de Categorías
Significado de las Categorías
Categoría 1
«Tiempo de la realidad educativa»
Referente temporal dominante de la educación
Categoría 2
«Fuente de conocimiento temporal»
Entorno/s temporal/es que legitima la conciencia epistémico de la educación
Categoría 3
«Finalidad de la educación»
Establecimiento de metas y finalidades educativas en virtud del horizonte temporal trazado.
Categoría 4
«Funciones temporales de la educación»
Procedimientos operativos para la instrumentación del esquema temporal representado por la conciencia educacional.
Estructura de la Clasificación. Delimitación categorial(Clara Romero Pérez. 2001 – El conocimiento del Tiempo Educativo)
Esquema 3
Imágenes Temporales
Paradigma
Educativo
Teorías
Educativas
Esquemas de
Orientación Temporal
Racional
Teorías Académicas
Tradicionalismo
Conservadurismo
Presente de pasado
Tecnológico
Teorías de la Acción
Progresivismo
Tecnológicas/sistémicas
Presente de presente
Futuro de presente
Humanista
Teoría existencialista
Humanismo existencialista
Personalismo
Presente extenso
Utópica
Teorías Dialécticas
Reproducción
Dialéctica Social
Críticas
Futuros Presentes
Imágenes temporales en los sistemas teóricos – pedagógicos contemporáneos
(Clara Romero Pérez. 2001 – El conocimiento del Tiempo Educativo)
