Afirmativo al Wally

El grupo quipus tambien le da al evento, aunque tenemos un doctor de turno, una muchaca q esta fuera de contacto, pero me parece q Laura, Tte. Rodo y yo estaremos ahi, suguiero q nos veamos tipo 6 de la tarde, puede ser en el wally q esta en la av. costanera a la altura de la 12 de obrajes, q es a la altura de la plaza de la loba por si no conocen muy bien obrajes, es un lugar q de pronto es centrico, yo me anoto!

Rafa

HOLA TODOS

Un saludo desde este maravilloso medio que nos sirve para entablar una comunicación, me costo bastante pero ahora creo que ya tengo la llave para ingresar a este medio, ya estare comentando otras cosas por ahora reciban un saludo atte. Joel

Fecha deportiva

Estimados compañeros:

Mediante la presente el poderoso grupo Wayra les invita a participar en un campeonato relampago de wally este sábado en la tarde. De esta manera confraternizaremos y bajaremos el strees debido a estas dos semanas tan tensas que hemos vivido, jejejeje......., mentira.

Favor que los organizadores de cada grupo se manifiesten para tratar de derrotar a los invensibles Wayras.

Un abrazo, nos vemos en el campo de batalla.

LOS WAYRAS

Del equilibrio en la Educación

Estimad@s:

Realmente es un gusto haber tomado el Diplomado. Es cierto, la educación tiene que ser universal y para todos. El cambio que actualmente estamos viviendo, me obliga a pensar - desde el punto de vista de la economía - que tenemos que enseñar de acuerdo a los grupos sociales a los que estémos impartiendo y socializando nuestro conocimiento, tratando en todo momento de que la enseñanza sea homogenea y que todos la comprendan.

Saludos,

Daney Valdivia

Es un gusto para mi por aprender este nuevo tipo de comunicación, que sin duda, podrá serme útil en el desarrollo de mis actividades. Saludos a todos compañeros

Verónica

Sobre el DES

Otro comentario mas : es muy importante la forma de acostumbararnos a estas nuevas formas de comunicacion, tomar ejemplo para poder seguirlo con los que serán alumnos de cada uno de nosotros, asi poder transferir cosas buenas a ellos. Muichas felicidades por la idea, y el buen ejemplo, esperemos poder seguirlo tambien.

Kurt Arze

COMENTARIO

Ayer, domingo, leí un artículo, “El desarrollo necesita educación productiva”, en una parte del artículo dice, referido al concepto de educación productiva para la región: “No es sólo una concepción de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez en Bolivia, sino que en nuestros estudios hemos encontrado que es de interés para todos los países del CAB; ese vínculo de la escuela con la realidad y con la producción sobre todo”.

A veces es tan complicado entender que tenemos que cambiar, romper paradigmas es muy difícil pero si todos nos ponemos la camiseta de bolivianos y queremos un futuro mejor para nuestros hijos tendremos que aceptar que la educación en el país está equivocada. Lamentablemente no miramos el entorno, la realidad que vivimos, estamos acostumbrados a ir a las universidades por un cartón llamado título y por el otro lado, los docentes, la mayoría exageradamente teóricos y desactualizados.

Parece tan fácil decir fortifiquemos los valores morales, seamos más querendones de nuestra patria, aceptemos al hermano como es, entendamos la realidad que vive nuestro país y liguemos esto a la educación, para ello tendremos que empezar con nuestro granito de arena, tratando de formar cadenas, llevando nuestro mensaje para concientizar a un país que tanto lo necesita.

HERNANDO FLORES

Comentario

compañeros de des42009
Las nuevas tendencias en los procesos de enseñanza- aprendizaje están siendo fuertemente impactadas por el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Esto significa un desafío y una posibilidad para la evolución de nuestra actividad como futuros docente.
Atetntamente
Juanjo
Juan José Contreras

Sobre los Blogs

Hola a tod@s la verdad esto de hacer blogs para comunicarnos es muy interesante y creo que las universidades podrían impulsar este sistema de publicación. Sería un buen inicio.
Saludos
Heidi Dávila

Sobre el DES

Para mi es fabuloso formar parte de este nuevo curso, por que agrega una nueva forma de ver y pensar sobre temas que se presentan cotidianamente en el desarrollo de mis actividades, capacidad que estoy seguro, complementera mi desarrollo profesional integral.

Rafael

Esto de blogger es una exelente manera de poder estar comunicados entre nosotros, les deseo a todos lo mejor para este diplomado, un gusto tenerlos de compañeros y tutor Mg. Sc. Pablo Aranda.
Nathalie ;)

Una frase para tomar encuenta

"La vida es muy peligrosa. No por las personas que hacen el mal, sino por las que se sientan a ver lo que pasa" - Albert Einstein

Saludos a todos.

Con esta frase defino el Diplomado, creo que todos decidimos tomar este diplomado porque no queremos sentarnos a ver lo que pasa, lo que queremos es hacer algo para mejorar el Desarrollo de nuestro Pais, no solo encontrar problemas sino tambien sus soluciones. Ese es el pensamiento que deberiamos tener todos los Bolivianos. Pero como alguien una vez dijo, el cambio empieza por uno mismo, todos ya cambiamos y la prueba clara es el haber decidido tomar este Diplomado, el siguiente paso es educar e inculcar estos valores y este pensamiento a la juventud, para que asi en un futuro nuestro Pais salga del subdesarrollo en el que se encuentra y tengamos cada vez mas gente preparada e identificada con nuestro Pais.

Bueno es un comentario personal espero no haberlos aburrido y gracias por la atenci'on.

Atte.

Victor A. Gutierrez T.

CUARTA CLASE ABRIL 2009: Tendencias

TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORANEAS

Por: Lic. Ileana Alfonso Sánchez - Dr. Troadio Lino González Pérez


1.- Introducción

El quehacer científico es patrimonial del ser humano. Tiene como objetivo fundamental, y subyace en su esencia, el descubrimiento, conocimiento y aplicación consecuente y creadora de las leyes y regularidades que rigen el desarrollo de los fenómenos, o lo que es lo mismo, los cambios o transformaciones condicionadores del movimiento evolutivo de la Naturaleza, tanto en el componente no vivo o inanimado de la misma como en el vivo o biológico y social de ésta.

El conocimiento científico, a su vez, es el reflejo fenoménico en la conciencia del hombre del ordenamiento espacio temporal del mundo material y de la sociedad, en su devenir evolutivo e histórico, que conlleva implícitamente, de manera esencial, la renovación constante del mismo.

El HOMBRE llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y sostenible.

2.- La Pedagogía como Ciencia

Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.

El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctico. Es una parte importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria.

En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las direcciones que se han de seguir para que, en el decursar del proceso de enseñanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.

3.- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas

En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida por condiciones económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicación de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, por parte del hombre, de la información requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demás.

Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de favorecer, en la misma medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la mayor aproximación posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento científico el cual se sustenta en las teorías-núcleos, teorías, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.

Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la unidad didáctica y la interacción del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la práctica histórico-social en el desarrollo de tal relación.

La Pedagogía como ciencia y sus tendencias están en relación dialéctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente importante, la Psicología, relacionada esta última directamente con la percepción, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo pedagógico habrá de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicológico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino hacia una educación y capacitación mejorada o de excelencia.

En las tendencias pedagógicas están contenidas y ellas en si mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematización, determinan, con sus múltiples variantes y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte más efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje.
En las tendencias pedagógicas se plantean, y son objeto de análisis, sus bases filosóficas y psicológicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseñanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean así mismo las repercusiones que éstas hayan podido tener en la práctica pedagógica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prácticas necesarias para la superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagogía tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros días. Así se resaltan el carácter activo del sujeto en la apropiación del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia trascendental que tienen la práctica de la individualización y del grupo en la educación; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseñanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, también con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestión en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia categórica de la investigación y la concientización del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.




4.- Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. Él si mismo no es más que una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.

Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a través de acciones de una educación incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aquí de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades tribales. Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo tales ideas pedagógicas debían entonces insistir lo suficiente para lograr en la práctica que la mayoría o la totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condición de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignándoseles a las emergentes clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico.

Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo científico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situación esta que obliga a la nueva clase social, progresista por entonces, la burguesía a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo relativo al progreso científico y técnico con vistas a su perpetuación en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso económico sostenido. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.
En este último período la figura más representativa de la ya Pedagogía como ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente en sí que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la práctica de
manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del beneficio propio y de los demás. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los cuales se sustenta la enseñanza, de aquí se le considere el padre de la Didáctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que más tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional. Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, que persigue, en última instancia, afianzar, cada vez más, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagogía Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las llamadas Escuelas Públicas, tanto en Europa como en la América Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina política y social del liberalismo.

Es en el siglo XIX, que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje que es la evaluación este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento.

En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y cohercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

5.- Escuela Nueva: algunas esencialidades

La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos..
La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" decía este filósofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la práctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores".
La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en los libros.

En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.



6.- Tecnología Educativa: algunas esencialidades

Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza.

En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y, por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, en correspondencia con el concepto de tecnología de la producción material de aquí, que cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultaría, en definitiva, una falacia o distaría mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.

La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el año 1954.

En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estímulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explícita, un elemento de naturaleza material biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estímulos provenientes del entorno, inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta específica, característica, propia de los trenes de estimulación referidos.

Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los métodos y medios que se habrán de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr, en el menor tiempo con un mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre más eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este caso se favorecerá de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estímulos neutrales asociados a un estímulo efectivo. Tal presupuesto permitió también a Skinner plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión respecto a la cual el estímulo aparece o se produce después de la respuesta.

En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.

La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico que se materializa en la metodología y en los medios utilizados con tal propósito. Así mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más viva expresión las leyes que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.

En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la televisión, el cine, los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar aún más, con el propósito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y evaluación, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educación realmente eficaz.

En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de sustentación más científica que posibilite a punto de partida de la utilización de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma más eficiente posible.

7.- Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades

El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de "Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968.

Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su implementación y desarrollo práctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje en base de la flexibilización de los contenidos curriculares siempre que ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la instrucción personalizada.

Así mismo, esta tendencia pedagógica se la puede considerar como una verdadera respuesta reactiva a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocuparse por la forma en que la misma debía realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologías imprescindibles para ello.

En esta tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia en la planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo relacionado con la investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces en la llamada teoría del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los métodos y procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la mayor posible.

Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a lo psicológico para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje, la educación y la capacitación, de aquí sus similitudes o semejanzas con el ya descrito condicionamiento operante y la tecnología educativa.

La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final de educando, siempre de lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su potencial biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos trazados.

En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se hace llegar mediante los métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de convertirlo en un sujeto individualizado, capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo futuro, con una atención particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. La tendencia al alto grado de individualización que se persigue alcanzar, no debe olvidarse que representa una insuficiencia de esta tendencia pedagógica, por su carácter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desconocimiento de los principios rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte y con el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de manera existencial.

8.- Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades

Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea realmente aprender, de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.

La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.

La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problémicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.

En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.

9- Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la
Pedagogía no Directiva

El motor impulsor de la acción del individuo, su fuerza motriz fundamental, es la motivación de éste que desencadena su interés por adentrarse en los caminos del saber teórico y práctico que tiene como propósito el enfrentar de manera resolutiva y exitosa, las nuevas situaciones problémicas que puedan surgir en su entorno natural y social, para lo cual, precisamente, el hombre se educa y capacita en un proceso de intensa e incesante transmisión, acopio o almacenamiento, retención, consolidación y enriquecimiento progresivo de información. Así mismo, el incesante flujo informacional alcanza su objetivo educativo- capacitivo sólo cuando el mismo se ajusta a las potencialidades biológicas genotípicas de desarrollo y a las perspectivas que respecto al mensaje transmitido tiene el propio educando, constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos aspectos, el propósito principal de cualquier sistema educativo.

La tendencia Pedagógica-Psicológica-Personalista surge con el norteamericano Rogers en la década de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta plantea que lo principal para el aprendizaje, la educación y la capacitación del individuo es la existencia en el de un determinado grado de disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello. Considera que "todo organismo está animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y enriquecimiento". Es como si la persona elaborará una imagen de si misma con una determinada forma de organización y reorganización dinámicas, en armonía, mientras ello que sea posible, con la experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura una imagen del "yo" en la que concuerdan los elementos de vivencias precedentes, a disposición de la conciencia, mientras que aquellos que no se corresponden con ellos son interceptados. La idea del "yo" surge así como un mecanismo regulador del comportamiento, siempre y cuando la noción de éste (del "yo") sea realista, fundamentada en la experiencia práctica y libre del sujeto.

En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedagógica contemporánea, promueve y posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura y dosificación adecuadas, un incremento del grado de rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, con mejoramiento subsiguiente de la educación y capacitación del individuo al implicarlo más en todo lo personal relacionado con los mismos, en base del supuesto de que todo ser humano, en condiciones de normalidad biológica es capaz de llegar a comprenderse, de solucionar su problemática existencial del modo que le permita lograr el grado de satisfacción y la eficacia necesarios para sostener su funcionamiento autoregenerativo en relación con los cambios de todo tipo que puedan producirse en su entorno y que él necesariamente está obligado a enfrentar.

El Enfoque Personalista-Psicológico ha influido poderosamente en la llamada Orientación no Directiva en la Pedagogía. Esta orientación considera que el profesor no debe desempeñarse como reformador, como ente que cambia, diagnóstica y valora unilateralmente la conducta, el comportamiento, las necesidades y los objetivos del educando, sino que debe conducirse, en todo momento, como promotor y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir en la expresión de las potencialidades y capacidades de autodeterminación de los educandos, tanto en lo individual como en el contexto social.

La Orientación no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una actitud de desconfianza en las posibilidades con que cuenta el ser humano para su desarrollo, liberándolo de las restricciones que respecto a ello puedan imponerle determinados programas de enseñanza-aprendizaje que, de manera inflexible, puedan asignarle desde afuera y que lo único que sirven, a decir de Rogers, es para ser dependiente al sujeto alumno y pedirle el movimiento evolutivo de su autocontrol, creándole barreras e inhibiciones de múltiples tipos, que atentan todas ellas, contra el aprendizaje eficiente y la adquisición de conocimientos adecuados, en lo cuantitativo y lo cualitativo.

Pudiera resumirse diciendo que si bien el enfoque o estilo no directivo puede resultar un modelo idóneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitación del aprendizaje y la educación capacitiva, no debe olvidarse, igualmente, que nunca van a existir grupos de sujetos educandos apoderándose de un conocimiento determinado por si solos y que tampoco habrán sujetos profesores o docentes enseñando a objetos-sujetos que no sean los primeros, aunque ello no significa que éstos últimos hayan de oponerse a sus intereses, deseos o necesidades.

Un rasgo distintivo de la práctica pedagógica científica contemporánea es el número elevado de corrientes y de teorías que, apoyándose en diferentes puntos de vistas económicos, filosóficos, sociales y psicológicos, intentan explicar el largo y complejo proceso de la educación del hombre, sobre todo en lo referente al desarrollo y consolidación de su personalidad, la que luego a su vez interviene, de manera controladora y reguladora cognitiva, a la expresión de una praxis que se integra, en correspondencia con sus intereses, más o menos mejor en el contexto social del cual no le es dado sustraerse y al cual contribuye, necesariamente, en su movimiento.

10.- La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades

La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño P. Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente conflictivo de la relación pedagógica tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación existentes en el seno de la sociedad.

En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales. Concibe la concientización, no en el sentido de lo cotidiano o político, sino en el de la transformación de las estructuras o engramas mentales para que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.

En resumen, en la esencia de la Pedagogía Liberadora está presente la expresión del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía y conducción facilitadora de su máxima expresión aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no plantea, con una concepción sistémica, las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la transformación social requerida para ello.

11- La Perspectiva Cognoscitiva: algunas esencialidades

La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.

Esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible información sensorial.

En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en lo que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada psicología cognoscitiva contemporánea, identificándose como criterio de separación entre ambos a la aparición de las ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto significativo, en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.

En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la información de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a través del individuo interactúa con su ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes adaptativos necesarios.

En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta del hombre. Se hace referencia, así mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que son la causa, en definitiva, de su futura modificación.

En resumen, la Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la información captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de transformarla y no sólo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un abordaje más amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más allá de las estructuras de conocimiento descrita que, en un sentido de generalización metodológica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que precisan de imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un sólido paso de avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la educación y la capacitación.

12- La Pedagogía Operatoria: algunas esencialidades

La esencia de esta tendencia pedagógica contemporánea está en el hecho de subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención apropiatoria del conocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la enseñanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya por si mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecérselo como algo terminado.
Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una construcción que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo más o menos comprensible para el sujeto en función de los instrumentos intelectuales que ya este posea con anterioridad, o lo que es lo mismo de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento, de aquí que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lógico de la realidad de los objetos y fenómenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o terminado.

La concepción pedagógica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo puede cometer en su interpretación de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma, de aquí que tales errores formen parte de la interpretación del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos anteriores.
En resumen, según esta tendencia pedagógica el individuo descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseñanza lo cual es favorecido por la enseñanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Su limitación fundamental es que no le presta la suficiente atención, y por lo tanto le resta importancia, al carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza en el movimiento evolutivo de los procesos intelectuales.


13- El Modelo de Investigación para la acción: algunas esencialidades

Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo cambio social, y dentro de este contexto científico, propicia, al punto de determinarla, la aparición y desarrollo de la llamada investigación participativa y conjuntamente con ella su variante más significativa tratándose del estudio y transformación de la realidad educacional existente hasta ese momento, y que no es otra que la de investigación de la acción.

La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran, necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de interacción sujeto-objeto, llegándose así a conocer, de la manera más amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que enfrentan existencialmente, del potencial que poseen para la apropiación de su conocimiento, es decir, sujeto-objeto participan en su propia transformación como seres humanos y propician, simultáneamente, la transformación de su realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y más deseables de desarrollo.

Esta tendencia pedagógica transcurre, en su desarrollo, por cuatro etapas: la problematizadora, de concientización, de dinamización y la de socialización, adecuadamente articuladas en correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y, necesariamente, con los pro presupuestos teóricos y metodológicos asumidos con el propósito de la apropiación del conocimiento que hará posible el proceso de transformación de la realidad.

En Resumen la investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su praxis, no deja de ser un método de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen a punto de partida de la relación entre la escuela con la familia y, en sentido más general, con la comunidad; sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicación, las dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalización de los mismos y en la verificación de éstos, hechos todos, que conspiran con la construcción de una teoría realmente científica, ha determinado que esta tendencia pedagógica haya disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad.

14- La Teoría Crítica de la enseñanza: algunas esencialidades

En esta tendencia pedagógica, como su nombre lo indica, se someten a crítica todas aquellas consideraciones que están relacionadas con el proceso de enseñanza, tomando como válidas
aquellas que favorecen el proceso de aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades rechazándose las que interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos. Es, en su esencia, una integración de todos los factores que influyen positivamente en la evolución de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su práctica de búsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de transformación de la realidad en correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.

En Resumen en la teoría crítica de la enseñanza queda debidamente aclarado que conocer no es adivinar, que el conocimiento no es un producto autoengendrado al cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual donde el sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lógico de la realidad objetiva mediante una serie de procedimientos o actividades armónicamente concatenados que, en su integración unitaria, le posibilitan el mismo.

Hace oposición positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo irresponsable. No obstante lo expresado, no resulta en la práctica una concepción del todo acabada por cuanto conlleva implícitamente la posibilidad de error en cuanto a la determinación de que es lo más apropiado en la facilitación del aprendizaje y que no lo es tanto.

15- El Enfoque Histórico-Cultural: algunas esencialidades

El enfoque histórico-cultural, como tendencia pedagógica contemporánea, resulta un enfoque epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de sociedad
En las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la historia, centrándose, de manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz teoría de la enseñanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que han desarrollado una formación histórica y cultural determinada en la propia actividad de producción y transformación de la realidad objetiva interactúan de manera armónica, un una unidad de intereses, con el propósito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad. Así se puede decir, que en el enfoque histórico-cultural de la psicología, sobre la cual se apoyan la enseñanza, el aprendizaje, la educación y capacitación de los seres humanos, el eje que como espiral dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos es el historisismo.

La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continúa siendo el soviético LS Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos, las formas de relación entre los hombres están predeterminadas morfológicamente. Esta concepción representa, en la práctica, una gran ventaja ya que gracias a ella los diferentes nodos o tipos de actividad vital pueden funcionar, en definitiva, como órganos funcionales de la actividad humana, o lo que es lo mismo, plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad y, de recuperación mediante la compensación.

A punto de partida del enfoque histórico-cultural de la pedagogía, se le otorga un carácter rector a la enseñanza en relación con el desarrollo psíquico del individuo y la considera precisamente como fuente e hijo conductor de tal desarrollo psicológico y éste, a su vez, de la adquisición de los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrón educativo en correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en condiciones históricas concretas.
En Resumen, la esencia de la tendencia pedagógica del enfoque histórico-cultural centrada en Vygotsky es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de manera tal que se establece y desarrolla una acción sinérgica entre ambos, promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la situación histórico cultural concreta del ambiente social donde el se desenvuelve. No obstante ello, es un hecho casi consensual para los especializados en esta temática que se trata de una teoría inacabada que precisa de un mayor grado de profundización para la identificación e integración adecuada de posibles factores necesarios en la determinación de que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de ideas.
16- Conclusiones
Se pretende dar una visión muy general y sintética de las esencialidades acerca de las tendencias pedagógicas contemporáneas relacionadas con sus fundamentos filosóficos, psicológicos, maneras de abordar el trabajo en el desarrollo del proceso de enseñanza y, de manera particularmente importante en lo concerniente al papel que debe desempeñar tanto el sujeto cognoscente (alumno) como el promotor del conocimiento (profesor). Así mismo, son planteadas las repercusiones más sobresalientes que cada una de ellas ha tenido en la práctica pedagógica que ha trascendido hasta nuestros días.

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QUINTA CLASE ABRIL 2009: Conceptos preliminares

CLAVES DE UN NUEVO PARADIGMA PARA LA EDUCACIÓN

Gonzalo Gutiérrez

Tunquelén, Diciembre de 2002

Por los caminos del conocimiento

Las ideas son vivas, tienen su habitat, sus costumbres, su organización (Morin 1991). Se propagan mediante memes (Blackmore 1998) y se organizan en paradigmas (Kuhn 1996). La Ilustración significó un cambio paradigmático que produjo un desplazamiento de foco desde el individuo hacia la sociedad; hoy, este paradigma se está revirtiendo, y volvemos al individuo, por el arte de las mismas ciencias que impulsó la Ilustración. Se hace cada vez más claro que si el siglo XX fue el de las ciencias físicas, el XXI será la época de las disciplinas de la conciencia, y esto sucederá con desmedro de las ciencias sociales, las que irán cediendo su campo a las ciencias de la complejidad (Gutiérrez 2003b). Las distintas ciencias, artes y tecnologías se ven hoy enfrentadas a situaciones que las obligan a replantear sus bases gnoseológicas, y todas, con diferente grado de avance, lo están haciendo; curiosamente, las ciencias sociales no son en esto de las más avanzadas. El conocimiento se muestra más y más con una amplitud y una profundidad de la que no alcanzan a dar cuenta las epistemologías que solían bastar hasta ahora. Nos hemos visto obligados a correr nuestros horizontes; o – mejor aún – nos estamos dando cuenta de que todo horizonte es siempre huidizo, que por definición señala un "más allá" de lo que tenemos a la vista. Y estamos aventurándonos por ese umbral para adentrarnos en un Mundo Nuevo: aquél que se muestra cada vez que vamos más allá de nuestros límites, de cualquier orden que éstos sean (Castaneda 1974).

Conocimiento y vida se equivalen: somos y vivimos como conocemos. La vida de la vida y el conocer del conocer se entrelazan una y otra vez, generándonos y regenerándonos, haciéndonos y rehaciéndonos, expresándonos y volviéndonos a expresar, trascendiéndonos y llevándonos de regreso a nuestras inmanencias que serán nuevamente trascendidas.

En este ensayo intento presentar a grandes rasgos algunos caminos que ha venido tomando la filosofía del conocimiento desde el siglo pasado, especialmente en su segunda mitad, y lo hago en torno a dos paradigmas que se perfilan como conductores de nuestras descripciones de lo que es el conocer humano:

• La hipótesis enactiva
• El pensamiento complejo

Desde aquí, el panorama que se abre es grandioso y de consecuencias que al comienzo nos parecían insospechadas; pero ya estamos empezando a darnos cuenta de las resonancias que implican nuestra pertenencia a un “cosmos”, a un orden en el que la humanización y la conciencia es la flecha, el “Punto Omega” como lo propuso Teilhard de Chardin hace ya cincuenta años (Teilhard de Chardin 1959) y que hoy retoman investigadores desde el campo de la física (Tipler y Barrow 1995).

Hablo sobre el conocimiento desde la filosofía, lo que significa que mi afán es el de buscar y mostrar relaciones, interconexiones. Una definición frecuente de filosofía, etimológicamente inexacta, la describe como “amor o gusto por la sabiduría”; si así fuera, el término sería “sofofilia”; pero es al revés: una “sofía”, esto es, una sabiduría acerca de la “filía”, lo relacional, el amor como trama que une. Así, la filosofía se constituye como una meta-disciplina (Gutiérrez 2000a) cuya tarea es iluminar la malla de los universos; y para hacerlo emplea dos herramientas: el raciocinio y la metáfora, que corresponden a las dos dimensiones de la conciencia: particulada y ondulatoria. Aplico esta búsqueda de relaciones a un campo específico: el modo humano de conocer; será casi una re-flexión, esto es, un desdoblarse de mis palabras sobre sí mismas. Mi tesis es que estamos ante un cambio fundamental en lo que entendemos por conocer, y que este cambio afecta nuestra actividad por completo: los cambios que hemos venido experimentando son, en su origen, de orden gnoseológico. El método que sigo es el de ir mostrando mis fuentes, como una manera de abrir ventanas para que el lector pueda, si lo desea, iniciar búsquedas propias. En realidad, ésta es la primera tarea que un filósofo ha de realizar: decir desde dónde parte. Es necesario hacerlo por la especificidad que diferencia a la filosofía de las ciencias. Éstas son una carrera de postas: un científico le entrega su bastón a otro; ningún físico puede hoy ignorar a Einstein. En filosofía, en cambio, podemos comenzar de cero, reconstruyendo el camino completo; pero debemos especificar cuáles son los itinerarios por los que estamos caminando y de dónde partimos.

Luego de esta revisión, establezco algunas relaciones entre estas tendencias gnoseológicas y la educación.

La enacción: una recuperación del sentido común.

La hipótesis enactiva constituye un lenguaje emergente. Quien ha acuñado el término insiste en que es una propuesta que se establece como una vía media entre el enfoque de la representación, que define el mecanismo del conocimiento en términos de la preexistencia de un mundo externo; y el de un solipsismo que llevaría a negar la posibilidad de un conocer compartido (Varela 1990), buscando ubicar la cognición como una acción corporalizada (embodied action) dentro del contexto de la evolución como deriva natural y proporcionando una visión de las capacidades cognitivas como inextricablemente ligadas a historias que son vividas, en gran parte como caminos que existen solo en la medida en que se los hace al andar (Machado y Serrat 1968). Por consiguiente, la cognición ya no es vista como una solución de problemas sobre la base de representaciones; el conocimiento consiste en la puesta en acto (enactment) y el hacer emerger (bringing forth) un mundo a través de una viable historia de acoplamientos estructurales (Varela, Thompson et al. 1997).

La cognición, desde la perspectiva de la hipótesis enactiva, es una historia de acoplamiento estructural que hace emerger un mundo. Funciona a través de una red que consiste en múltiples niveles de redes sensoriomotrices interconectadas. Sabemos que un sistema cognitivo funciona adecuadamente cuando llega a ser parte de un mundo de significación preexistente (como lo hacen los vástagos de toda especie), o configura uno nuevo (como ocurre en la historia de la evolución).

A partir del núcleo autopoiético de lo humano, expresado en su naturaleza cognoscitiva, se desenvuelven múltiples redes de significación que van haciendo emerger un espacio físico manifestado en un cuerpo y una materia en evolución orgánica, que decimos mediante las descripciones de las ciencias naturales. Dentro de un idéntico espacio operacional, nuestro lenguaje y nuestra conciencia traen de la mano la reflexión filosófica, campo del espíritu y del pensamiento. A partir de ese mismo núcleo autopoiético de nuestro ser cognoscitivo, nuestros múltiples acoplamientos estructurales nos van haciendo aprender, comportarnos en forma inteligente como seres auto conscientes. Dentro de un idéntico espacio conceptual, nos abrimos a las descripciones de las ciencias sociales, por una parte, y a las de una cibernética de segundo orden que nos da la posibilidad de hacernos sistemas observadores de la organización social y comunicarnos con nuestro entorno. Nuestra naturaleza de seres auto conscientes y espirituales, poseedores de pensamiento, hace emerger la reflexión ética dentro de una evolución cultural, que hace aparecer el conocimiento y la percepción, por una parte. Por otra, al ser sistemas observadores poseedores de cuerpo y materia, hacemos emerger una organización de seres vivos con un sistema nervioso. Esta organización y nuestra capacidad perceptiva se refieren nuevamente a nuestro núcleo cognoscitivo, del que vuelven a emerger, en una recurrencia dinámica, nuestros lenguajes y autoconciencia, nuestra percepción, nuestro aprendizaje, nuestro sistema nervioso, nuestro espacio físico, nuestros sistemas sociales; y las diferentes descripciones disciplinarias en que se expresan nuestras múltiples formas de decir y decirnos: reflexión filosófica, reflexión ética, ciencias sociales, cibernética, ciencias naturales, biología del conocimiento.

Las consecuencias de esta manera de decir el conocimiento humano nos permiten, por una parte, independizarnos de la tiranía de un mundo externo inmanejable, potencialmente agobiante; y por otra, ir más allá de una solución solipsista que imposibilitaría la comunicación y la vida en común. No estamos en las manos de agentes externos con capacidad de hacer de nosotros cualquier cosa; tampoco somos seres aislados en un irreductible ensimismamiento. En cambio, “nos realizamos en un mutuo acoplamiento lingüístico, no porque el lenguaje nos permita decir lo que somos, sino porque somos en el lenguaje, en un continuo ser en los mundos lingüísticos y semánticos que traemos a la mano con otros. Nos encontramos a nosotros mismos en este acoplamiento, no como el origen de una referencia ni en referencia a un origen, sino como un modo de continua transformación en el devenir del mundo lingüístico que construimos con los otros seres humanos” (Maturana y Varela 1994)

Pasamos nuestras vidas de esta manera: teniendo una inmediatez con acciones efectivas, sin que intervenga ninguna deliberación. Vamos de una situación a otra y en cada una de ellas desarrollamos esa inmediatez con la acción, actuamos eficazmente. La transición de una acción a la otra puede ser espontánea o puede tener la connotación de un quiebre. Pero de una u otra manera desplegamos en cada caso la correspondiente inmediatez con una acción efectiva. A estas capacidades inmediatas de acciones efectivas, Varela llama "microidentidades"; y "micromundos" a las situaciones vividas que les corresponden. Así, lo que somos en un determinado momento no puede ser separado de lo que son para nosotros las cosas y las personas en ese momento. Nuestra habilidad para realizar acciones efectivas depende de cómo corporalísimos diferentes transiciones entre micromundos (Varela 1999).

Cuando ponemos en obra un nuevo micromundo podemos analizar con mayor claridad su modo de operar o su mejor estrategia. La piedra de toque de la autonomía está precisamente en que un ser vivo encuentra su camino hacia delante al actuar adecuadamente a partir de sus propios recursos. Se trata de un conocimiento "corporalizado". Esto es: depende de los tipos de experiencia que provienen de un cuerpo con diversas capacidades sensorio-motrices; y estas capacidades se encuentran envueltas en un contexto biológico y cultural. A esto denomina Varela el acercamiento "enactivo" para decir el conocimiento:

• la percepción consiste en acción guiada perceptualmente;
• las estructuras cognitivas emergen de las recurrentes pautas sensorio motrices que hacen posible que la acción sea guiada perceptualmente.

Así, la hipótesis enactiva con respecto del conocimiento está en contradicción con la descripción tradicional que hemos recibido, en el sentido de que la percepción es la reconstrucción "verdadera" de un mundo preexistente a través de un registro de datos mesoambientales existentes. El enfoque enactivo del conocimiento dice que la "realidad" no está pre-dada; es dependiente del perceptor, no porque éste la "construya" como le plazca, sino que porque lo que cuenta como un mundo relevante es inseparable de la estructura del perceptor. El punto de partida para entender la percepción es el estudio de cómo el perceptor guía su acción en situaciones locales; y como estas situaciones locales cambian de continuo como resultado de la actividad del perceptor, el punto para comprender la percepción ya no es un mundo pre-dado, independiente del perceptor, sino que más bien una estructura sensoriomotriz del agente cognitivo, la forma cómo el sistema nervioso relaciona datos sensoriales y motores. Es esta estructura – la forma en que se corporaliza el perceptor – y no un mundo pre-dado lo que determina cómo puede actuar el perceptor y cómo se modula de acuerdo con los eventos del entorno.

De esta manera, lo que interesa a este enfoque enactivo del conocer no es determinar cómo puede ser reconstruido un mundo independiente del perceptor; sino que determinar los principios comunes o lazos entre los sistemas sensorial y motor, que explican cómo la acción puede ser guiada perceptualmente en un mundo dependiente del perceptor.

Pero hemos de ir más allá, si deseamos dar cuenta de la totalidad de la experiencia cognitiva humana desde un enfoque enactivo. De hecho, las estructuras cognitivas más familiares de la vida humana emergen de los tipos de pautas sensoriomotrices recurrentes que hacen posible la acción guiada perceptualmente. Los eventos de niveles "bajos" del sentir y el actuar pueden ser relacionados con los niveles más "elevados" del conocimiento.

El pensamiento racional y abstracto es la aplicación de procesos cognitivos muy generales: centración, revisión, superimposición, reversión de planos y diversos mecanismos aplicados a estas estructuras. Las estructuras corporalizadas, sensoriomotrices, son el substrato de la experiencia, y estas estructuras experienciales "motivan" la comprensión conceptual y el pensamiento racional. No se trata de que la experiencia determine las estructuras perceptuales, sino que a la vez hace posible y limita la comprensión racional a través de una multitud de dominios cognitivos.

La mayor parte de la actividad mental de nuestra vida es del tipo de habérnoslas en forma inmediata con acciones perceptualmente guiadas, que son transparentes, estables, y basadas en nuestras historias personales. Nuestro modo de conocer es corporalizado.

Las consecuencias de este enfoque para la tarea educativa son de inmensa resonancia.

El paradigma de pensamiento complejo.

Con una clara inspiración en la propuesta autopoiética y enactiva, el enfoque de “pensamiento complejo” propone un paradigma de gran riqueza explicativa y metodológica (Morin 1977, 1980, 1986, 1991, 2001). En su Introducción General a La Méthode, Morin indica su camino en los siguientes términos:
1. El paradigma clásico del conocer es insuficiente. Nuestros conocimientos suelen ocultar lo que es vital conocer. Esto nos coloca ante la enorme amplitud enciclopédica del conocer y su abisal profundidad. Detrás de un principio de explicación adecuado, que ha de ser necesariamente complejo, se descubre una teoría de la auto-organización que va desde las ciencias de la naturaleza hasta las sociales, en relación de ida y regreso una y otra vez iterada.
2. La educación que recibimos nos lleva a renunciar a esta complejidad, acudiendo a las simplificaciones propias de las diferentes ciencias.
3. Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible.
4. En respuesta, Morin no propone ni una teoría unitaria ni un conocimiento general. Hemos de partir desde la ignorancia, la incertidumbre, la confusión. Pero con una conciencia nueva de esa ignorancia, incertidumbre y confusión. La incertidumbre se hace así metódica: la duda sobre la duda da a la duda una nueva dimensión, la de la reflexividad (en su sentido etimológico de re-flexión)
5. Este punto de partida, inconcebible desde una concepción clásica de las ciencias, se hace concebible, razonable y necesario a la luz de un nuevo principio que habrá ayudado a constituir, precisamente porque no tiene temor de parecer irrisorio e insensato.
6. Las grandes imposibilidades a que nos enfrentamos en esta empresa son:
• La imposibilidad lógica (se crea un círculo vicioso al dudar de la duda)
• La imposibilidad (física) del saber enciclopédico en el sentido tradicional
• La imposibilidad dada por la omnipresencia de un principio desorganizador y la ausencia de otro nuevo que organice el conocimiento.
La propuesta es que podemos ir del círculo vicioso al círculo virtuoso: conservar la circularidad es asociar dos proposiciones tenidas por verdaderas aisladamente, pero que al estar en contacto se niegan una a la otra, de modo que aparezcan dos caras de una verdad compleja. Conservar la circularidad es abrir la posibilidad de un conocimiento reflexivo sobre él mismo. Aparece aquí la verdad principal: la relación de interdependencia. Podemos transformar los círculos viciosos en virtuosos al hacernos reflexivos y generadores de un pensamiento complejo: a una verdad no se opone el error sino que una verdad contraria.
7. Desde esta perspectiva, el problema insuperable del enciclopedismo cambia de cara, ya que cambian los términos del problema. El término “enciclopedia” ya no debe ser entendido en un sentido acumulativo, sino que en su sentido original y etimológico de “egkúklios paidéia”: un aprendizaje que ordena el conocimiento en ciclos; ahora se trata de en-ciclo-pedia: aprender a articular los puntos de vista disjuntos del conocer en ciclos activos.
8. Esto nos plantea la necesidad de reaprender a aprender: transformar el círculo vicioso en circuito productivo. Este movimiento enciclante es inseparable de un principio organizador del conocimiento que asocie a la descripción del objeto la descripción de la descripción (y la decriptación del descriptor) y que dé tanta fuerza a la articulación y la integración como a la distinción y la oposición. Hemos de reorganizar nuestro sistema mental para aprender a aprender.

9. El método consiste en aprender a aprender. Para ello no hay que ceder a los modos fundamentales del pensamiento simplificante:
• Idealizar: creer que la realidad se resume en la idea, que solo lo inteligible es real.
• Racionalizar: encerrar la realidad en el orden y la coherencia de un sistema, prohibiéndole todo desborde fuera del sistema.
• Normalizar: eliminar lo extraño, lo irreductible, el misterio
10. Una puesta en ciclos del conocimiento en los dos sentidos de la espiral: centrípeto, hacia la individuación, y centrífugo, hacia la universalización. El trabajo parte de una pregunta, de un cuestionamiento. Sigue en una reorganización conceptual y teórica en cadena que desemboca en un método que debe hacer posible un camino de pensamiento y acción que devuelva sus partes a lo mutilado, articule lo separado, piense lo que está oculto.
11. El único conocimiento que vale es el que se alimenta de incertidumbre; el único pensamiento que vive es el que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción.

En términos de método de trabajo un “enfoque de pensamiento complejo” habría de tomar en cuenta los siguientes elementos:
• Un universo (y cada una de sus partes) es una red, esto es, una trama de nodos autopoiéticos. La malla está dada por las relaciones entre los nodos; inversamente, los nodos están dados por el entrecruzarse de las relaciones de la malla; los nodos, al ser personas, poseen una actividad autopoiética: lo que hacen se ordena a su propia ontogenia. La energía de la red es igual a la suma de la energía cinética de los nodos más la energía potencial de las interrelaciones entre ellos.
Así, la red es:
o más que cada uno de los nodos: agrega características propias de las relaciones;
o menos que cada uno de los nodos: hay características individuales que se pierden en la relación.
Y el nodo individual es:
o más que la red: posee características que no se reflejan en la red;
o menos que la red: no posee como propias las características de la red.
• Un universo (y cada una de sus partes) es un holograma, esto es, el todo está presente en cada una de las partes. Esta perspectiva nos entrega una manera absolutamente nueva de comprender la organización y el orden. La ciencia occidental ha sido elaborada sobre la suposición de que la mejor manera de entender un fenómeno físico es diseccionarlo y estudiarlo en cada una de sus partes. Sin embargo, un enfoque de holograma nos dice que el universo no puede ser comprendido así: si ponemos aparte las secciones de un universo no obtendremos los elementos de que ese universo está hecho, sino que totalidades más pequeñas. En un nivel profundo, las partículas en que solemos dividir un todo no son entidades individuales, sino que extensiones de una totalidad fundamental.
• Una descripción de un universo (y de cada una de sus partes) exige un enfoque en-ciclo-pédico. Las descripciones de un universo, por ser éste un holograma, exigen un decirlo y redecirlo a través de un proceso en ciclos de bucles recursivos en los que los distintos elementos de una descripción son dichos y redichos unos en función de los otros. Así, por ejemplo, los comportamientos de un estudiante pueden ser dichos solamente desde y hacia los campos culturales que concurren en la ontogenia de este estudiante, campos que - a su vez - son constituidos por esos mismos comportamientos y los de los demás actores que definen las conversaciones al interior de ese campo.
• Una descripción de un universo (y de cada una de sus partes) exige que la autopoiesis de cada evento o nodo sea dicha en relación con su auto-eco-organización, en autonomía-dependencia. Una red viene definida como una “trama de nodos autopoiéticos”, esto es, que se hacen a sí mismos, individualmente, en su relación con el medio, y a la vez, en dependencia con respecto de éste. El nodo hace la red y es hecho por ella. Los nodos se hacen a sí mismos y a la vez son hechos por los demás nodos. El universo mismo que es la red es hecho por los nodos que lo componen, y a la vez hace a estos nodos.
• La auto-eco-organización de un universo (y de cada una de sus partes) debe ser descrita de un modo dialógico entre las diferentes formas de afirmación-negación. En la secuencia de bucles recursivos que se dan en las descripciones de un universo, unos elementos afirman y niegan otros elementos, unos nodos afirman y niegan otros nodos de esa red, y esa concurrencia de afirmación y negación genera el movimiento en que consiste básicamente todo universo, que por esencia mezcla estabilidad y cambio, orden y caos, certeza e incertidumbre.
• Toda descripción de un universo (y de cada una de sus partes) debe apuntar a despertar al cognoscente a la totalidad de su conocimiento. No hay conocimiento de un universo-holograma si no es en la totalidad. La parcialización supone división, dicotomía, disecamiento, cadaverización: análisis, esto es aná-lýsis: separación en partes. Y aquí perdemos la variable, multifacética y a la vez englobante y totalizadora descripción de un universo-todo.

La propuesta de pensamiento complejo ha sido llevada a una formulación metodológica en la teoría sistémica de Jean-Louis Le Moigne (Ericksson 1997). La complementación de ambas propuestas y el trabajo conjunto de sus promotores han dado origen a las diversas aplicaciones desarrolladas por el “Programa Europeo de Modelización de la Complejidad”. Nos detendremos algo aquí porque proporcionan herramientas de gran valor para el trabajo en educación, permitiéndonos “modelizar” un proyecto de conversación educativa (Gutiérrez 2002b).


1. Los presupuestos que subyacen en el trabajo de modelización son los siguientes:
• Una conversación educativa es engendrada, esto es, hecha por sus participantes, y el modo de su construcción forma parte de su interpretación y definición.
• Un modelo de conversación educativa es también engendrado por la modelización del hacer que engendra la conversación. En este sentido, un modelo ayuda a representar un conocimiento a través de sus múltiples cambios.
• Una conversación educativa es inventada a través de representaciones que nos resultan inteligibles y nos ayudan a entendernos empleando modelos simbólicos que constituyen representaciones explicativas en las que convenimos.
• Un modelo es una concepción: el modelizador dice su proyecto y se conviene en que el conocimiento que así se representa es acción de conocer. Esta concepción se basa en cuatro axiomas:
o Teleológico: un sistema está en construcción en función de finalidades.
o De conjunción: inclusión de tercero (esto y lo otro)
o De apertura: solo existen operaciones, actos
o De irreversibilidad: sistema abierto
• Una conversación educativa posee el modelo canónico de un Sistema General (SG) que opera en dos ejes:
o Eje función – transformación
o Eje contexto – teleología
En el caso de la conversación educativa, este modelo puede ser representado así en su forma canónica, a la que habrán de agregarse los elementos propios de cada conversación:



Lo que esta representación dice es que todo sistema (por ejemplo, la conversación educativa) es concebido como un organismo vivo en el que circulan ideas, las que – a su vez – tienen su hábitat, su vida, sus costumbres y su organización. En el caso de las personas que se interrelacionan en el sistema, esas ideas constituyen sus respectivos campos culturales, desde los cuales hablan y actúan. La vida de un sistema se muestra en dos ejes irreversibles: el que va de la Función a la Transformación y el que va del Contexto a la Teleología. Decir esos dos ejes corresponde a atestiguar la vida del sistema.

2. Las herramientas que se emplean en un trabajo de modelización son las siguientes:
Una herramienta de modelización denominada “Sistemografía” (SMGR), que se presenta como una fotografía del sistema.
Cuatro herramientas de lectura de una SMGR:
• Complejificación Teleológica de Niveles Funcionales (CTNF), que se aplica al eje Contexto-Teleología en la explicitación de la evolución de las finalidades que se van produciendo en la vida de un SG. Cuando existe una gran cantidad de personas implicadas en la conversación educativa, se produce un fuerte desafío para las limitaciones cognitivas de los modelizadores los que – a su vez – están también implicados en la conversación. Esta herramienta cognoscitiva consiste en articular las regularidades de finalidades que se producen en una conversación educativa, explicitando sus iteraciones.
• Sistema Decisión – Información – Operación (DIO), que se aplica al eje Función-Transformación, en la evolución temporal del SG desde un punto de partida inicial modificado por los procesos de construcción de información entendida como “la diferencia que hace la diferencia” (Bateson 1991) o como “el Signo deliberadamente Significado que hace la Significación” (S3)
• Paradigma Eco – Auto – Re – Organización (EARO), que ofrece el ambiente adecuado para hacer y leer una SMGR: una organización sistémica es dicha como una organiz-acción que se mueve en torno a tres funciones:
o Eco – organización, que expresa las transformaciones teleológicas a partir de un contexto hacia las finalidades que se van descubriendo y construyendo.
o Auto – organización, que expresa los bucles iterados de construcción de los campos culturales de los participantes (auto-organización) debido a su inserción en el proyecto
o Re – organización, que expresa las transformaciones del SG desde un punto de partida y que se muestran en el momento en que se establece la SMGR
Se lo puede representar así:


• Paradigma Inforgético, que corrige la definición clásica de organización como compuesta por órganos estables, concibiéndola como un cambiante flujo de “diferencias que hacen la diferencia” o de S3, esto es, de información, y que se basa en dos principios:
o El Principio de Auto – Organización (PAO), en vez del principio de conservación: un proyecto adquiere continuamente nuevas formas
o El Principio de Acción Inteligente (PAI), en vez del principio causa – efecto: un proyecto puede llegar a múltiples respuestas a un mismo estímulo

El Paradigma Inforgético tiene el siguiente Modelo Canónico que muestra que el signo que informa modifica la situación organizada, la organiza, y esta situación nuevamente informada informa nuevamente, con lo que el ciclo se repite. Las herramientas de lectura actúan como aquellos “marcos lógicos” (marcos del decir), que Aristóteles denominó “categorías” (Aristóteles 1988); Einstein empleaba un tipo de modelización semejante que llamaba “gedenke Experiment” (experimento pensado) (Einstein y Infeld 1939)

La educación hoy: regreso a una perspectiva humanista

En definitiva, el conjunto de los antecedentes de que disponemos sobre los resultados de la reforma educacional chilena (Bellei 2001) desacredita las fórmulas simplistas que asocian mejor calidad con la propiedad de las escuelas o la competencia entre ellas, y en cambio señalan que el desafío de alcanzar altos niveles de aprendizaje en poblaciones socio económicamente desfavorecidas es común a ambos tipos de escuelas, públicas y privadas. En otras palabras, la calidad educativa no es un bien que se encuentre restringido por problemas de acceso. El asunto es mucho más complejo, puesto que se trata de un sistema escolar que no se encuentra capacitado para lograr calidad educativa en sectores de pobreza. La complejidad en educación es múltiple:

1. Complejidad de los contextos
La escuela – como todo órgano social - se encuentra inmersa en un contexto que llega más allá de lo local y lo nacional. Algunas de sus dimensiones:
El difícil camino hacia la ciudadanía terrestre. El fondo del proceso al que hemos venido llamando “globalización” no es otra cosa que un muy difícil avanzar hacia una pertenencia planetaria. Choques de civilizaciones que encienden las rivalidades más primarias que se sienten amenazadas; distintas visiones de las relaciones entre los hombres y sus dioses, sobre el individuo y la colectividad, sobre los roles mutuos de los sujetos y el estado. Todo esto nos lleva a vivir permanentemente en un estado de emergencia, movido por la amenaza y la represalia (Brunner 2001).
Expansión del grado de autonomía del individuo. La globalización se salta los entes intermedios: los estados y las políticas públicas ven reducidos sus espacios de acción, las instituciones aparecen menoscabadas y ya no proporcionan a las personas los necesarios nichos de vida. Esto es particularmente grave en el caso de las culturas latinas, en las que no tenemos la natural tendencia a la individualidad y la competencia que es propia del mundo anglosajón. Para nosotros, la propuesta de la globalización unifocal y unívoca es entrañablemente inaceptable (Pino 2002).
Mundo oposicional. Como consecuencia de lo anterior, se produce una situación de permanente confrontación, que marca los medios de comunicación de masas y se mete en las familias, las entidades sociales y las escuelas.
Juvenilización de la cultura. Lo cultural se ve cada vez más marcado por lo juvenil, y esta característica contextual debe ser recibida y vigorizada por la escuela; sin embargo, es un motivo más de desgaste de las relaciones entre docentes y discentes.
Fin de las certezas, entronización de lo virtual. La escuela ha de hacer frente al abandono de las concepciones deterministas de la historia humana, que aspiraban a predecir el futuro, basadas en un concepto objetivizado de lo real. Sabemos hoy que las descripciones de la realidad, en cualquier campo, no pueden ser separadas del observador, por lo que su valor objetivo es puesto entre paréntesis. La realidad es virtual.

2. Complejidad de los aprendizajes
Los cambios de contexto han venido determinando modificaciones sustanciales en los sentidos y contenidos de los aprendizajes escolares (Morin 1999).
La naturaleza del conocimiento. La escuela, cuya finalidad es desarrollar conocimientos en los alumnos, suele considerar al conocimiento como un dado, algo transmisible, mostrándose ajena a las formas diferenciadas de conocimiento que las personas suelen mostrar y no siendo suficientemente conciente de la naturaleza holística de todo acto de conocer.
La naturaleza de lo humano. La compleja naturaleza humana: física, biológica, síquica, cultural, social e histórica suele estar desintegrada en los múltiples aprendizajes escolares.
Un conocimiento pertinente. Resulta ser aquél que es capaz de tomar los conocimientos globales y fundamentales e inscribir allí las parcialidades.
La identidad terrena y trascendente de lo humano. Consecuencia de esa globalidad de los aprendizajes, lo humano adquiere nuevos carices de inmanencia y trascendencia.
Afrontar las incertidumbres. Quienes enseñan habrán de ubicarse en la avanzada de las incertidumbres de nuestro tiempo.
Desarrollar la comprensión. Desde esta perspectiva de incertidumbres, la escuela habrá de ocuparse de hacer posible la comprensión mutua, que a la vez es el medio y el fin de la comunicación entre las personas.
Antropo-ética. En su concepción y en sus métodos, todos los aprendizajes habrán de abrirse a una ética basada en el carácter ternario de la condición humana, que se refiere a la vez al individuo, a la sociedad y a la especie.

3. Complejidad de las estructuras

La multiplicidad de actores concurrentes en la escuela: familias, comunidades, docentes y discentes, directivos, supervisores, determina un ambiente estructural particularmente complejo que requiere un esquema de análisis capaz de dar cuenta de esa complejidad.
Cuando se desea definir el entorno humano y social en que vive una persona, se suele hablar de “medio cultural” e incluso de “capital cultural”, términos que han tenido su origen en el campo de la sociología y que se refieren a una variada gama de matices, que van desde la cultura autóctona y su preservación hasta el necesario logro de competencias específicas por parte de los estudiantes. Se trata de descripciones insuficientes puesto que no tienen capacidad explicativa para los efectos que producen en nosotros y nuestras vidas las redes de relaciones sociales en que nos encontramos insertos. Tales redes no son meros datos o “medios” que nos rodean: condicionan nuestra ontogenia, nuestro ir haciéndonos a través de la complejidad de ser en un mundo, en universos de redes en las que influimos y somos influidos.
Propongo, en su reemplazo, el término “campo cultural”, definiendo cultura como una red de conversaciones; la cultura cambia cuando cambian las conversaciones que la hacen y sostienen (Maturana 1990). Somos lo que somos en y por nuestro enraizamiento en un variado y variante campo cultural, expresión en la que empleo la palabra “campo” extraponiéndola de su uso en las ciencias físicas o biológicas: “campo gravitacional”, “campo morfogenético”: el campo de fuerza es una estructura energética que condiciona y determina los eventos individuales que se producen en él (Einstein y Infeld 1939; Sheldrake 1991)
Así, defino “campo cultural”, como el espacio de interacciones que concurren en la ontogenia de las personas que lo constituyen (Gutiérrez 2002a). A diferencia de los términos “medio” o “capital” cultural, esta noción tiene poder explicativo de una relación de dependencias e interdependencias que, sin embargo, no son cerradas: los campos culturales pueden ser modificados mediante la modificación de las conversaciones que se producen dentro de ellos.
El campo cultural determina el horizonte de eventos que una persona es capaz de percibir y distinguir; o – dicho de otra manera – determina qué distinciones es capaz de hacer una persona en el proceso de construcción de su realidad mediante el lenguaje.
Nada de lo que sucede en un espacio educativo está fuera de la marca de las interacciones que configuran un específico campo cultural y su correspondiente horizonte de eventos; el irse haciendo de las personas que interactúan en ese espacio educativo está marcado por esas interacciones. Todas las acciones educativas, desde las grandes reformas hasta las menudas decisiones que se toman en una sala de clases, están referidas a los campos culturales en que se desenvuelven todos los implicados en esos procesos (Gutiérrez 2001). Los educadores somos productos de nuestros campos culturales, y la educación que tratamos de favorecer está condicionada por el ensamble de nuestros campos culturales con los de las demás personas que interactúan en una comunidad educativa. Solo a partir de esta constatación podremos ir intentando el logro de determinados objetivos y aprendizajes, los que, a su vez, para ser efectivos, deberán lograr modificaciones en los campos culturales de todos los implicados.

4. Un nuevo concepto de educación de lo humano en lo humano.
Los últimos diez años hemos estado marcados por la orientación materialista iniciada por la CEPAL con la inexplicable compañía de la UNESCO en una propuesta de una educación orientada al “conocimiento como eje de la transformación productiva con equidad” (CEPAL/UNESCO 1992). Denuncié las falacias de esa propuesta en una reunión pública que suscitó la violenta reacción de algún administrador del pensamiento oficial. El tiempo me ha dado la razón: ya estamos empezando a darnos cuenta de que por ese lado no llegamos a ninguna parte (Gutiérrez 1997; PREAL 2001).
La explicación es muy simple: esa orientación acentúa, en forma descontextualizada, la necesidad de una educación centrada en determinados aprendizajes considerados útiles para el progreso económico; de allí se deduce un sistema de evaluación que los mide y que – por lo tanto – determina comportamientos en la sala de clase y en los sistemas escolares nacionales y su evaluación. Se fomenta la competitividad, los logros individuales. Se supone y espera que todos pueden y deben lograr esos aprendizajes y hacerlo en forma destacada. Y que – como resultado – tendremos mujeres y hombres competitivos, paladines de la modernidad y la globalización de la economía. Se trata de una propuesta fundada en la ética protestante de la individualidad y la justificación por las obras, alejada del ethos mediterráneo en que se inscribe nuestra experiencia cristiana (Gutiérrez 2003a).
Se alaba el logro de algunos países asiáticos que encabezan los resultados de la prueba TIMSS y se nos compara con esos estándares. Y en el camino olvidamos el tipo humano que tales programas y exigencias han logrado implantar: el ejecutivo “seven-eleven” (como lo llaman en Japón), que llega a la oficina a las siete de la mañana y la deja a las once de la noche; que además juegan golf con los clientes los fines de semana, mientras que sus hijos asisten a cursos adicionales por las tardes y en los días de fiesta. Es lo que L’Express ha llamado “encarnizamiento en el trabajo” . Yo no quiero que mis hijos y nietos sean esclavos: ¿y tu? Te digo sinceramente: he visto más calidad de vida en los “bushmen” del desierto de Kalahari, que viven desnudos, comen hormigas, y saben trabajar con sus manos, cantar y bailar, que en esos estresados ejecutivos “seven-eleven”. ¿Qué ha quedado del antiguo ideal de una educación como actividad de ocio? Sabemos que no existe aprendizaje si no es en la gozosa adecuación entre tarea y capacidad (Gutiérrez 2000b).
Describo la educación como “el arte de la relación intencionada por el desarrollo personal” (Gutiérrez 2000a):
• arte: la educación no está en el decir, sino que en el hacer
• relación intencionada: las personas nos relacionamos con un fin;
• desarrollo personal: ese fin es nuestro propio hacernos personas.
La educación no es “para...” Tiene un fin en sí misma, en las personas mismas que se relacionan con la intención de ser más personas. Nuestra concepción de la educación y su práctica muestra hondas carencias que piden una refundación. Tal tarea se ubica antes del análisis de los objetivos que una determinada sociedad otorgue a sus sistemas de enseñanza, de una discusión sobre su materialización en el plan de estudios, o de un examen evaluativo de los resultados de la educación escolarizada. Debemos remontarnos hasta las perspectivas desde las cuales se fijan objetivos, planes de estudio o criterios de medición de éxitos o fracasos. Y si nos atenemos a lo que ha sido la educación en la región latinoamericana durante los últimos cincuenta años, podemos descubrir por lo menos dos enfoques de base, simplistas en sí mismos y simplificantes en las acciones que han originado: la teoría de la reproducción y la del capital humano, ambas presentes con diferentes intensidades desde los años sesenta.

6. Un proyecto de escuela
En las perspectivas dichas, no cualquier escuela sirve. No existe la escuela como no existe un solo enfoque de lo humano. Se hace, pues, necesario un proyecto de escuela que tampoco puede ser único para todo un país, una zona o una localidad. Un proyecto de escuela debe ser de ésa escuela en particular. Y radica aquí la esencia del papel que ha de cumplir un director:
• Tener un proyecto de escuela
• Compartirlo con la comunidad escolar
• Animar su implementación, su evaluación y su retroalimentación.
Es éste el lugar para recordar el nefasto efecto que ha tenido la prueba SIMCE en la educación chilena al introducir una generalizada desconfianza en lo que se hace en educación en Chile, una exacerbación en torno a los controles de resultados, un clima de tensión en el ambiente escolar, y la culpabilización de escuelas, directores, profesores, alumnos y padres de familia por una situación que no es más que el reflejo de lo que la sociedad chilena puede hacer en educación. La sociedad que somos no nos permite tener la educación que queremos. Ha llegado la hora de volvernos hacia la escuela (Weinstein 2002). Y talvez lo primero que habría que hacer es limpiarla del fantasma del SIMCE, devolverle la confianza en lo que hace, el encantamiento pedagógico.


BIBLIOGRAFÍA

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