CLAVES DE UN NUEVO PARADIGMA PARA LA EDUCACIÓN
Gonzalo Gutiérrez
Tunquelén, Diciembre de 2002
Por los caminos del conocimiento
Las ideas son vivas, tienen su habitat, sus costumbres, su organización (Morin 1991). Se propagan mediante memes (Blackmore 1998) y se organizan en paradigmas (Kuhn 1996). La Ilustración significó un cambio paradigmático que produjo un desplazamiento de foco desde el individuo hacia la sociedad; hoy, este paradigma se está revirtiendo, y volvemos al individuo, por el arte de las mismas ciencias que impulsó la Ilustración. Se hace cada vez más claro que si el siglo XX fue el de las ciencias físicas, el XXI será la época de las disciplinas de la conciencia, y esto sucederá con desmedro de las ciencias sociales, las que irán cediendo su campo a las ciencias de la complejidad (Gutiérrez 2003b). Las distintas ciencias, artes y tecnologías se ven hoy enfrentadas a situaciones que las obligan a replantear sus bases gnoseológicas, y todas, con diferente grado de avance, lo están haciendo; curiosamente, las ciencias sociales no son en esto de las más avanzadas. El conocimiento se muestra más y más con una amplitud y una profundidad de la que no alcanzan a dar cuenta las epistemologías que solían bastar hasta ahora. Nos hemos visto obligados a correr nuestros horizontes; o – mejor aún – nos estamos dando cuenta de que todo horizonte es siempre huidizo, que por definición señala un "más allá" de lo que tenemos a la vista. Y estamos aventurándonos por ese umbral para adentrarnos en un Mundo Nuevo: aquél que se muestra cada vez que vamos más allá de nuestros límites, de cualquier orden que éstos sean (Castaneda 1974).
Conocimiento y vida se equivalen: somos y vivimos como conocemos. La vida de la vida y el conocer del conocer se entrelazan una y otra vez, generándonos y regenerándonos, haciéndonos y rehaciéndonos, expresándonos y volviéndonos a expresar, trascendiéndonos y llevándonos de regreso a nuestras inmanencias que serán nuevamente trascendidas.
En este ensayo intento presentar a grandes rasgos algunos caminos que ha venido tomando la filosofía del conocimiento desde el siglo pasado, especialmente en su segunda mitad, y lo hago en torno a dos paradigmas que se perfilan como conductores de nuestras descripciones de lo que es el conocer humano:
• La hipótesis enactiva
• El pensamiento complejo
Desde aquí, el panorama que se abre es grandioso y de consecuencias que al comienzo nos parecían insospechadas; pero ya estamos empezando a darnos cuenta de las resonancias que implican nuestra pertenencia a un “cosmos”, a un orden en el que la humanización y la conciencia es la flecha, el “Punto Omega” como lo propuso Teilhard de Chardin hace ya cincuenta años (Teilhard de Chardin 1959) y que hoy retoman investigadores desde el campo de la física (Tipler y Barrow 1995).
Hablo sobre el conocimiento desde la filosofía, lo que significa que mi afán es el de buscar y mostrar relaciones, interconexiones. Una definición frecuente de filosofía, etimológicamente inexacta, la describe como “amor o gusto por la sabiduría”; si así fuera, el término sería “sofofilia”; pero es al revés: una “sofía”, esto es, una sabiduría acerca de la “filía”, lo relacional, el amor como trama que une. Así, la filosofía se constituye como una meta-disciplina (Gutiérrez 2000a) cuya tarea es iluminar la malla de los universos; y para hacerlo emplea dos herramientas: el raciocinio y la metáfora, que corresponden a las dos dimensiones de la conciencia: particulada y ondulatoria. Aplico esta búsqueda de relaciones a un campo específico: el modo humano de conocer; será casi una re-flexión, esto es, un desdoblarse de mis palabras sobre sí mismas. Mi tesis es que estamos ante un cambio fundamental en lo que entendemos por conocer, y que este cambio afecta nuestra actividad por completo: los cambios que hemos venido experimentando son, en su origen, de orden gnoseológico. El método que sigo es el de ir mostrando mis fuentes, como una manera de abrir ventanas para que el lector pueda, si lo desea, iniciar búsquedas propias. En realidad, ésta es la primera tarea que un filósofo ha de realizar: decir desde dónde parte. Es necesario hacerlo por la especificidad que diferencia a la filosofía de las ciencias. Éstas son una carrera de postas: un científico le entrega su bastón a otro; ningún físico puede hoy ignorar a Einstein. En filosofía, en cambio, podemos comenzar de cero, reconstruyendo el camino completo; pero debemos especificar cuáles son los itinerarios por los que estamos caminando y de dónde partimos.
Luego de esta revisión, establezco algunas relaciones entre estas tendencias gnoseológicas y la educación.
La enacción: una recuperación del sentido común.
La hipótesis enactiva constituye un lenguaje emergente. Quien ha acuñado el término insiste en que es una propuesta que se establece como una vía media entre el enfoque de la representación, que define el mecanismo del conocimiento en términos de la preexistencia de un mundo externo; y el de un solipsismo que llevaría a negar la posibilidad de un conocer compartido (Varela 1990), buscando ubicar la cognición como una acción corporalizada (embodied action) dentro del contexto de la evolución como deriva natural y proporcionando una visión de las capacidades cognitivas como inextricablemente ligadas a historias que son vividas, en gran parte como caminos que existen solo en la medida en que se los hace al andar (Machado y Serrat 1968). Por consiguiente, la cognición ya no es vista como una solución de problemas sobre la base de representaciones; el conocimiento consiste en la puesta en acto (enactment) y el hacer emerger (bringing forth) un mundo a través de una viable historia de acoplamientos estructurales (Varela, Thompson et al. 1997).
La cognición, desde la perspectiva de la hipótesis enactiva, es una historia de acoplamiento estructural que hace emerger un mundo. Funciona a través de una red que consiste en múltiples niveles de redes sensoriomotrices interconectadas. Sabemos que un sistema cognitivo funciona adecuadamente cuando llega a ser parte de un mundo de significación preexistente (como lo hacen los vástagos de toda especie), o configura uno nuevo (como ocurre en la historia de la evolución).
A partir del núcleo autopoiético de lo humano, expresado en su naturaleza cognoscitiva, se desenvuelven múltiples redes de significación que van haciendo emerger un espacio físico manifestado en un cuerpo y una materia en evolución orgánica, que decimos mediante las descripciones de las ciencias naturales. Dentro de un idéntico espacio operacional, nuestro lenguaje y nuestra conciencia traen de la mano la reflexión filosófica, campo del espíritu y del pensamiento. A partir de ese mismo núcleo autopoiético de nuestro ser cognoscitivo, nuestros múltiples acoplamientos estructurales nos van haciendo aprender, comportarnos en forma inteligente como seres auto conscientes. Dentro de un idéntico espacio conceptual, nos abrimos a las descripciones de las ciencias sociales, por una parte, y a las de una cibernética de segundo orden que nos da la posibilidad de hacernos sistemas observadores de la organización social y comunicarnos con nuestro entorno. Nuestra naturaleza de seres auto conscientes y espirituales, poseedores de pensamiento, hace emerger la reflexión ética dentro de una evolución cultural, que hace aparecer el conocimiento y la percepción, por una parte. Por otra, al ser sistemas observadores poseedores de cuerpo y materia, hacemos emerger una organización de seres vivos con un sistema nervioso. Esta organización y nuestra capacidad perceptiva se refieren nuevamente a nuestro núcleo cognoscitivo, del que vuelven a emerger, en una recurrencia dinámica, nuestros lenguajes y autoconciencia, nuestra percepción, nuestro aprendizaje, nuestro sistema nervioso, nuestro espacio físico, nuestros sistemas sociales; y las diferentes descripciones disciplinarias en que se expresan nuestras múltiples formas de decir y decirnos: reflexión filosófica, reflexión ética, ciencias sociales, cibernética, ciencias naturales, biología del conocimiento.
Las consecuencias de esta manera de decir el conocimiento humano nos permiten, por una parte, independizarnos de la tiranía de un mundo externo inmanejable, potencialmente agobiante; y por otra, ir más allá de una solución solipsista que imposibilitaría la comunicación y la vida en común. No estamos en las manos de agentes externos con capacidad de hacer de nosotros cualquier cosa; tampoco somos seres aislados en un irreductible ensimismamiento. En cambio, “nos realizamos en un mutuo acoplamiento lingüístico, no porque el lenguaje nos permita decir lo que somos, sino porque somos en el lenguaje, en un continuo ser en los mundos lingüísticos y semánticos que traemos a la mano con otros. Nos encontramos a nosotros mismos en este acoplamiento, no como el origen de una referencia ni en referencia a un origen, sino como un modo de continua transformación en el devenir del mundo lingüístico que construimos con los otros seres humanos” (Maturana y Varela 1994)
Pasamos nuestras vidas de esta manera: teniendo una inmediatez con acciones efectivas, sin que intervenga ninguna deliberación. Vamos de una situación a otra y en cada una de ellas desarrollamos esa inmediatez con la acción, actuamos eficazmente. La transición de una acción a la otra puede ser espontánea o puede tener la connotación de un quiebre. Pero de una u otra manera desplegamos en cada caso la correspondiente inmediatez con una acción efectiva. A estas capacidades inmediatas de acciones efectivas, Varela llama "microidentidades"; y "micromundos" a las situaciones vividas que les corresponden. Así, lo que somos en un determinado momento no puede ser separado de lo que son para nosotros las cosas y las personas en ese momento. Nuestra habilidad para realizar acciones efectivas depende de cómo corporalísimos diferentes transiciones entre micromundos (Varela 1999).
Cuando ponemos en obra un nuevo micromundo podemos analizar con mayor claridad su modo de operar o su mejor estrategia. La piedra de toque de la autonomía está precisamente en que un ser vivo encuentra su camino hacia delante al actuar adecuadamente a partir de sus propios recursos. Se trata de un conocimiento "corporalizado". Esto es: depende de los tipos de experiencia que provienen de un cuerpo con diversas capacidades sensorio-motrices; y estas capacidades se encuentran envueltas en un contexto biológico y cultural. A esto denomina Varela el acercamiento "enactivo" para decir el conocimiento:
• la percepción consiste en acción guiada perceptualmente;
• las estructuras cognitivas emergen de las recurrentes pautas sensorio motrices que hacen posible que la acción sea guiada perceptualmente.
Así, la hipótesis enactiva con respecto del conocimiento está en contradicción con la descripción tradicional que hemos recibido, en el sentido de que la percepción es la reconstrucción "verdadera" de un mundo preexistente a través de un registro de datos mesoambientales existentes. El enfoque enactivo del conocimiento dice que la "realidad" no está pre-dada; es dependiente del perceptor, no porque éste la "construya" como le plazca, sino que porque lo que cuenta como un mundo relevante es inseparable de la estructura del perceptor. El punto de partida para entender la percepción es el estudio de cómo el perceptor guía su acción en situaciones locales; y como estas situaciones locales cambian de continuo como resultado de la actividad del perceptor, el punto para comprender la percepción ya no es un mundo pre-dado, independiente del perceptor, sino que más bien una estructura sensoriomotriz del agente cognitivo, la forma cómo el sistema nervioso relaciona datos sensoriales y motores. Es esta estructura – la forma en que se corporaliza el perceptor – y no un mundo pre-dado lo que determina cómo puede actuar el perceptor y cómo se modula de acuerdo con los eventos del entorno.
De esta manera, lo que interesa a este enfoque enactivo del conocer no es determinar cómo puede ser reconstruido un mundo independiente del perceptor; sino que determinar los principios comunes o lazos entre los sistemas sensorial y motor, que explican cómo la acción puede ser guiada perceptualmente en un mundo dependiente del perceptor.
Pero hemos de ir más allá, si deseamos dar cuenta de la totalidad de la experiencia cognitiva humana desde un enfoque enactivo. De hecho, las estructuras cognitivas más familiares de la vida humana emergen de los tipos de pautas sensoriomotrices recurrentes que hacen posible la acción guiada perceptualmente. Los eventos de niveles "bajos" del sentir y el actuar pueden ser relacionados con los niveles más "elevados" del conocimiento.
El pensamiento racional y abstracto es la aplicación de procesos cognitivos muy generales: centración, revisión, superimposición, reversión de planos y diversos mecanismos aplicados a estas estructuras. Las estructuras corporalizadas, sensoriomotrices, son el substrato de la experiencia, y estas estructuras experienciales "motivan" la comprensión conceptual y el pensamiento racional. No se trata de que la experiencia determine las estructuras perceptuales, sino que a la vez hace posible y limita la comprensión racional a través de una multitud de dominios cognitivos.
La mayor parte de la actividad mental de nuestra vida es del tipo de habérnoslas en forma inmediata con acciones perceptualmente guiadas, que son transparentes, estables, y basadas en nuestras historias personales. Nuestro modo de conocer es corporalizado.
Las consecuencias de este enfoque para la tarea educativa son de inmensa resonancia.
El paradigma de pensamiento complejo.
Con una clara inspiración en la propuesta autopoiética y enactiva, el enfoque de “pensamiento complejo” propone un paradigma de gran riqueza explicativa y metodológica (Morin 1977, 1980, 1986, 1991, 2001). En su Introducción General a La Méthode, Morin indica su camino en los siguientes términos:
1. El paradigma clásico del conocer es insuficiente. Nuestros conocimientos suelen ocultar lo que es vital conocer. Esto nos coloca ante la enorme amplitud enciclopédica del conocer y su abisal profundidad. Detrás de un principio de explicación adecuado, que ha de ser necesariamente complejo, se descubre una teoría de la auto-organización que va desde las ciencias de la naturaleza hasta las sociales, en relación de ida y regreso una y otra vez iterada.
2. La educación que recibimos nos lleva a renunciar a esta complejidad, acudiendo a las simplificaciones propias de las diferentes ciencias.
3. Pero es imposible renunciar a esta tarea imposible.
4. En respuesta, Morin no propone ni una teoría unitaria ni un conocimiento general. Hemos de partir desde la ignorancia, la incertidumbre, la confusión. Pero con una conciencia nueva de esa ignorancia, incertidumbre y confusión. La incertidumbre se hace así metódica: la duda sobre la duda da a la duda una nueva dimensión, la de la reflexividad (en su sentido etimológico de re-flexión)
5. Este punto de partida, inconcebible desde una concepción clásica de las ciencias, se hace concebible, razonable y necesario a la luz de un nuevo principio que habrá ayudado a constituir, precisamente porque no tiene temor de parecer irrisorio e insensato.
6. Las grandes imposibilidades a que nos enfrentamos en esta empresa son:
• La imposibilidad lógica (se crea un círculo vicioso al dudar de la duda)
• La imposibilidad (física) del saber enciclopédico en el sentido tradicional
• La imposibilidad dada por la omnipresencia de un principio desorganizador y la ausencia de otro nuevo que organice el conocimiento.
La propuesta es que podemos ir del círculo vicioso al círculo virtuoso: conservar la circularidad es asociar dos proposiciones tenidas por verdaderas aisladamente, pero que al estar en contacto se niegan una a la otra, de modo que aparezcan dos caras de una verdad compleja. Conservar la circularidad es abrir la posibilidad de un conocimiento reflexivo sobre él mismo. Aparece aquí la verdad principal: la relación de interdependencia. Podemos transformar los círculos viciosos en virtuosos al hacernos reflexivos y generadores de un pensamiento complejo: a una verdad no se opone el error sino que una verdad contraria.
7. Desde esta perspectiva, el problema insuperable del enciclopedismo cambia de cara, ya que cambian los términos del problema. El término “enciclopedia” ya no debe ser entendido en un sentido acumulativo, sino que en su sentido original y etimológico de “egkúklios paidéia”: un aprendizaje que ordena el conocimiento en ciclos; ahora se trata de en-ciclo-pedia: aprender a articular los puntos de vista disjuntos del conocer en ciclos activos.
8. Esto nos plantea la necesidad de reaprender a aprender: transformar el círculo vicioso en circuito productivo. Este movimiento enciclante es inseparable de un principio organizador del conocimiento que asocie a la descripción del objeto la descripción de la descripción (y la decriptación del descriptor) y que dé tanta fuerza a la articulación y la integración como a la distinción y la oposición. Hemos de reorganizar nuestro sistema mental para aprender a aprender.
9. El método consiste en aprender a aprender. Para ello no hay que ceder a los modos fundamentales del pensamiento simplificante:
• Idealizar: creer que la realidad se resume en la idea, que solo lo inteligible es real.
• Racionalizar: encerrar la realidad en el orden y la coherencia de un sistema, prohibiéndole todo desborde fuera del sistema.
• Normalizar: eliminar lo extraño, lo irreductible, el misterio
10. Una puesta en ciclos del conocimiento en los dos sentidos de la espiral: centrípeto, hacia la individuación, y centrífugo, hacia la universalización. El trabajo parte de una pregunta, de un cuestionamiento. Sigue en una reorganización conceptual y teórica en cadena que desemboca en un método que debe hacer posible un camino de pensamiento y acción que devuelva sus partes a lo mutilado, articule lo separado, piense lo que está oculto.
11. El único conocimiento que vale es el que se alimenta de incertidumbre; el único pensamiento que vive es el que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción.
En términos de método de trabajo un “enfoque de pensamiento complejo” habría de tomar en cuenta los siguientes elementos:
• Un universo (y cada una de sus partes) es una red, esto es, una trama de nodos autopoiéticos. La malla está dada por las relaciones entre los nodos; inversamente, los nodos están dados por el entrecruzarse de las relaciones de la malla; los nodos, al ser personas, poseen una actividad autopoiética: lo que hacen se ordena a su propia ontogenia. La energía de la red es igual a la suma de la energía cinética de los nodos más la energía potencial de las interrelaciones entre ellos.
Así, la red es:
o más que cada uno de los nodos: agrega características propias de las relaciones;
o menos que cada uno de los nodos: hay características individuales que se pierden en la relación.
Y el nodo individual es:
o más que la red: posee características que no se reflejan en la red;
o menos que la red: no posee como propias las características de la red.
• Un universo (y cada una de sus partes) es un holograma, esto es, el todo está presente en cada una de las partes. Esta perspectiva nos entrega una manera absolutamente nueva de comprender la organización y el orden. La ciencia occidental ha sido elaborada sobre la suposición de que la mejor manera de entender un fenómeno físico es diseccionarlo y estudiarlo en cada una de sus partes. Sin embargo, un enfoque de holograma nos dice que el universo no puede ser comprendido así: si ponemos aparte las secciones de un universo no obtendremos los elementos de que ese universo está hecho, sino que totalidades más pequeñas. En un nivel profundo, las partículas en que solemos dividir un todo no son entidades individuales, sino que extensiones de una totalidad fundamental.
• Una descripción de un universo (y de cada una de sus partes) exige un enfoque en-ciclo-pédico. Las descripciones de un universo, por ser éste un holograma, exigen un decirlo y redecirlo a través de un proceso en ciclos de bucles recursivos en los que los distintos elementos de una descripción son dichos y redichos unos en función de los otros. Así, por ejemplo, los comportamientos de un estudiante pueden ser dichos solamente desde y hacia los campos culturales que concurren en la ontogenia de este estudiante, campos que - a su vez - son constituidos por esos mismos comportamientos y los de los demás actores que definen las conversaciones al interior de ese campo.
• Una descripción de un universo (y de cada una de sus partes) exige que la autopoiesis de cada evento o nodo sea dicha en relación con su auto-eco-organización, en autonomía-dependencia. Una red viene definida como una “trama de nodos autopoiéticos”, esto es, que se hacen a sí mismos, individualmente, en su relación con el medio, y a la vez, en dependencia con respecto de éste. El nodo hace la red y es hecho por ella. Los nodos se hacen a sí mismos y a la vez son hechos por los demás nodos. El universo mismo que es la red es hecho por los nodos que lo componen, y a la vez hace a estos nodos.
• La auto-eco-organización de un universo (y de cada una de sus partes) debe ser descrita de un modo dialógico entre las diferentes formas de afirmación-negación. En la secuencia de bucles recursivos que se dan en las descripciones de un universo, unos elementos afirman y niegan otros elementos, unos nodos afirman y niegan otros nodos de esa red, y esa concurrencia de afirmación y negación genera el movimiento en que consiste básicamente todo universo, que por esencia mezcla estabilidad y cambio, orden y caos, certeza e incertidumbre.
• Toda descripción de un universo (y de cada una de sus partes) debe apuntar a despertar al cognoscente a la totalidad de su conocimiento. No hay conocimiento de un universo-holograma si no es en la totalidad. La parcialización supone división, dicotomía, disecamiento, cadaverización: análisis, esto es aná-lýsis: separación en partes. Y aquí perdemos la variable, multifacética y a la vez englobante y totalizadora descripción de un universo-todo.
La propuesta de pensamiento complejo ha sido llevada a una formulación metodológica en la teoría sistémica de Jean-Louis Le Moigne (Ericksson 1997). La complementación de ambas propuestas y el trabajo conjunto de sus promotores han dado origen a las diversas aplicaciones desarrolladas por el “Programa Europeo de Modelización de la Complejidad”. Nos detendremos algo aquí porque proporcionan herramientas de gran valor para el trabajo en educación, permitiéndonos “modelizar” un proyecto de conversación educativa (Gutiérrez 2002b).
1. Los presupuestos que subyacen en el trabajo de modelización son los siguientes:
• Una conversación educativa es engendrada, esto es, hecha por sus participantes, y el modo de su construcción forma parte de su interpretación y definición.
• Un modelo de conversación educativa es también engendrado por la modelización del hacer que engendra la conversación. En este sentido, un modelo ayuda a representar un conocimiento a través de sus múltiples cambios.
• Una conversación educativa es inventada a través de representaciones que nos resultan inteligibles y nos ayudan a entendernos empleando modelos simbólicos que constituyen representaciones explicativas en las que convenimos.
• Un modelo es una concepción: el modelizador dice su proyecto y se conviene en que el conocimiento que así se representa es acción de conocer. Esta concepción se basa en cuatro axiomas:
o Teleológico: un sistema está en construcción en función de finalidades.
o De conjunción: inclusión de tercero (esto y lo otro)
o De apertura: solo existen operaciones, actos
o De irreversibilidad: sistema abierto
• Una conversación educativa posee el modelo canónico de un Sistema General (SG) que opera en dos ejes:
o Eje función – transformación
o Eje contexto – teleología
En el caso de la conversación educativa, este modelo puede ser representado así en su forma canónica, a la que habrán de agregarse los elementos propios de cada conversación:
Lo que esta representación dice es que todo sistema (por ejemplo, la conversación educativa) es concebido como un organismo vivo en el que circulan ideas, las que – a su vez – tienen su hábitat, su vida, sus costumbres y su organización. En el caso de las personas que se interrelacionan en el sistema, esas ideas constituyen sus respectivos campos culturales, desde los cuales hablan y actúan. La vida de un sistema se muestra en dos ejes irreversibles: el que va de la Función a la Transformación y el que va del Contexto a la Teleología. Decir esos dos ejes corresponde a atestiguar la vida del sistema.
2. Las herramientas que se emplean en un trabajo de modelización son las siguientes:
Una herramienta de modelización denominada “Sistemografía” (SMGR), que se presenta como una fotografía del sistema.
Cuatro herramientas de lectura de una SMGR:
• Complejificación Teleológica de Niveles Funcionales (CTNF), que se aplica al eje Contexto-Teleología en la explicitación de la evolución de las finalidades que se van produciendo en la vida de un SG. Cuando existe una gran cantidad de personas implicadas en la conversación educativa, se produce un fuerte desafío para las limitaciones cognitivas de los modelizadores los que – a su vez – están también implicados en la conversación. Esta herramienta cognoscitiva consiste en articular las regularidades de finalidades que se producen en una conversación educativa, explicitando sus iteraciones.
• Sistema Decisión – Información – Operación (DIO), que se aplica al eje Función-Transformación, en la evolución temporal del SG desde un punto de partida inicial modificado por los procesos de construcción de información entendida como “la diferencia que hace la diferencia” (Bateson 1991) o como “el Signo deliberadamente Significado que hace la Significación” (S3)
• Paradigma Eco – Auto – Re – Organización (EARO), que ofrece el ambiente adecuado para hacer y leer una SMGR: una organización sistémica es dicha como una organiz-acción que se mueve en torno a tres funciones:
o Eco – organización, que expresa las transformaciones teleológicas a partir de un contexto hacia las finalidades que se van descubriendo y construyendo.
o Auto – organización, que expresa los bucles iterados de construcción de los campos culturales de los participantes (auto-organización) debido a su inserción en el proyecto
o Re – organización, que expresa las transformaciones del SG desde un punto de partida y que se muestran en el momento en que se establece la SMGR
Se lo puede representar así:
• Paradigma Inforgético, que corrige la definición clásica de organización como compuesta por órganos estables, concibiéndola como un cambiante flujo de “diferencias que hacen la diferencia” o de S3, esto es, de información, y que se basa en dos principios:
o El Principio de Auto – Organización (PAO), en vez del principio de conservación: un proyecto adquiere continuamente nuevas formas
o El Principio de Acción Inteligente (PAI), en vez del principio causa – efecto: un proyecto puede llegar a múltiples respuestas a un mismo estímulo
El Paradigma Inforgético tiene el siguiente Modelo Canónico que muestra que el signo que informa modifica la situación organizada, la organiza, y esta situación nuevamente informada informa nuevamente, con lo que el ciclo se repite. Las herramientas de lectura actúan como aquellos “marcos lógicos” (marcos del decir), que Aristóteles denominó “categorías” (Aristóteles 1988); Einstein empleaba un tipo de modelización semejante que llamaba “gedenke Experiment” (experimento pensado) (Einstein y Infeld 1939)
La educación hoy: regreso a una perspectiva humanista
En definitiva, el conjunto de los antecedentes de que disponemos sobre los resultados de la reforma educacional chilena (Bellei 2001) desacredita las fórmulas simplistas que asocian mejor calidad con la propiedad de las escuelas o la competencia entre ellas, y en cambio señalan que el desafío de alcanzar altos niveles de aprendizaje en poblaciones socio económicamente desfavorecidas es común a ambos tipos de escuelas, públicas y privadas. En otras palabras, la calidad educativa no es un bien que se encuentre restringido por problemas de acceso. El asunto es mucho más complejo, puesto que se trata de un sistema escolar que no se encuentra capacitado para lograr calidad educativa en sectores de pobreza. La complejidad en educación es múltiple:
1. Complejidad de los contextos
La escuela – como todo órgano social - se encuentra inmersa en un contexto que llega más allá de lo local y lo nacional. Algunas de sus dimensiones:
El difícil camino hacia la ciudadanía terrestre. El fondo del proceso al que hemos venido llamando “globalización” no es otra cosa que un muy difícil avanzar hacia una pertenencia planetaria. Choques de civilizaciones que encienden las rivalidades más primarias que se sienten amenazadas; distintas visiones de las relaciones entre los hombres y sus dioses, sobre el individuo y la colectividad, sobre los roles mutuos de los sujetos y el estado. Todo esto nos lleva a vivir permanentemente en un estado de emergencia, movido por la amenaza y la represalia (Brunner 2001).
Expansión del grado de autonomía del individuo. La globalización se salta los entes intermedios: los estados y las políticas públicas ven reducidos sus espacios de acción, las instituciones aparecen menoscabadas y ya no proporcionan a las personas los necesarios nichos de vida. Esto es particularmente grave en el caso de las culturas latinas, en las que no tenemos la natural tendencia a la individualidad y la competencia que es propia del mundo anglosajón. Para nosotros, la propuesta de la globalización unifocal y unívoca es entrañablemente inaceptable (Pino 2002).
Mundo oposicional. Como consecuencia de lo anterior, se produce una situación de permanente confrontación, que marca los medios de comunicación de masas y se mete en las familias, las entidades sociales y las escuelas.
Juvenilización de la cultura. Lo cultural se ve cada vez más marcado por lo juvenil, y esta característica contextual debe ser recibida y vigorizada por la escuela; sin embargo, es un motivo más de desgaste de las relaciones entre docentes y discentes.
Fin de las certezas, entronización de lo virtual. La escuela ha de hacer frente al abandono de las concepciones deterministas de la historia humana, que aspiraban a predecir el futuro, basadas en un concepto objetivizado de lo real. Sabemos hoy que las descripciones de la realidad, en cualquier campo, no pueden ser separadas del observador, por lo que su valor objetivo es puesto entre paréntesis. La realidad es virtual.
2. Complejidad de los aprendizajes
Los cambios de contexto han venido determinando modificaciones sustanciales en los sentidos y contenidos de los aprendizajes escolares (Morin 1999).
La naturaleza del conocimiento. La escuela, cuya finalidad es desarrollar conocimientos en los alumnos, suele considerar al conocimiento como un dado, algo transmisible, mostrándose ajena a las formas diferenciadas de conocimiento que las personas suelen mostrar y no siendo suficientemente conciente de la naturaleza holística de todo acto de conocer.
La naturaleza de lo humano. La compleja naturaleza humana: física, biológica, síquica, cultural, social e histórica suele estar desintegrada en los múltiples aprendizajes escolares.
Un conocimiento pertinente. Resulta ser aquél que es capaz de tomar los conocimientos globales y fundamentales e inscribir allí las parcialidades.
La identidad terrena y trascendente de lo humano. Consecuencia de esa globalidad de los aprendizajes, lo humano adquiere nuevos carices de inmanencia y trascendencia.
Afrontar las incertidumbres. Quienes enseñan habrán de ubicarse en la avanzada de las incertidumbres de nuestro tiempo.
Desarrollar la comprensión. Desde esta perspectiva de incertidumbres, la escuela habrá de ocuparse de hacer posible la comprensión mutua, que a la vez es el medio y el fin de la comunicación entre las personas.
Antropo-ética. En su concepción y en sus métodos, todos los aprendizajes habrán de abrirse a una ética basada en el carácter ternario de la condición humana, que se refiere a la vez al individuo, a la sociedad y a la especie.
3. Complejidad de las estructuras
La multiplicidad de actores concurrentes en la escuela: familias, comunidades, docentes y discentes, directivos, supervisores, determina un ambiente estructural particularmente complejo que requiere un esquema de análisis capaz de dar cuenta de esa complejidad.
Cuando se desea definir el entorno humano y social en que vive una persona, se suele hablar de “medio cultural” e incluso de “capital cultural”, términos que han tenido su origen en el campo de la sociología y que se refieren a una variada gama de matices, que van desde la cultura autóctona y su preservación hasta el necesario logro de competencias específicas por parte de los estudiantes. Se trata de descripciones insuficientes puesto que no tienen capacidad explicativa para los efectos que producen en nosotros y nuestras vidas las redes de relaciones sociales en que nos encontramos insertos. Tales redes no son meros datos o “medios” que nos rodean: condicionan nuestra ontogenia, nuestro ir haciéndonos a través de la complejidad de ser en un mundo, en universos de redes en las que influimos y somos influidos.
Propongo, en su reemplazo, el término “campo cultural”, definiendo cultura como una red de conversaciones; la cultura cambia cuando cambian las conversaciones que la hacen y sostienen (Maturana 1990). Somos lo que somos en y por nuestro enraizamiento en un variado y variante campo cultural, expresión en la que empleo la palabra “campo” extraponiéndola de su uso en las ciencias físicas o biológicas: “campo gravitacional”, “campo morfogenético”: el campo de fuerza es una estructura energética que condiciona y determina los eventos individuales que se producen en él (Einstein y Infeld 1939; Sheldrake 1991)
Así, defino “campo cultural”, como el espacio de interacciones que concurren en la ontogenia de las personas que lo constituyen (Gutiérrez 2002a). A diferencia de los términos “medio” o “capital” cultural, esta noción tiene poder explicativo de una relación de dependencias e interdependencias que, sin embargo, no son cerradas: los campos culturales pueden ser modificados mediante la modificación de las conversaciones que se producen dentro de ellos.
El campo cultural determina el horizonte de eventos que una persona es capaz de percibir y distinguir; o – dicho de otra manera – determina qué distinciones es capaz de hacer una persona en el proceso de construcción de su realidad mediante el lenguaje.
Nada de lo que sucede en un espacio educativo está fuera de la marca de las interacciones que configuran un específico campo cultural y su correspondiente horizonte de eventos; el irse haciendo de las personas que interactúan en ese espacio educativo está marcado por esas interacciones. Todas las acciones educativas, desde las grandes reformas hasta las menudas decisiones que se toman en una sala de clases, están referidas a los campos culturales en que se desenvuelven todos los implicados en esos procesos (Gutiérrez 2001). Los educadores somos productos de nuestros campos culturales, y la educación que tratamos de favorecer está condicionada por el ensamble de nuestros campos culturales con los de las demás personas que interactúan en una comunidad educativa. Solo a partir de esta constatación podremos ir intentando el logro de determinados objetivos y aprendizajes, los que, a su vez, para ser efectivos, deberán lograr modificaciones en los campos culturales de todos los implicados.
4. Un nuevo concepto de educación de lo humano en lo humano.
Los últimos diez años hemos estado marcados por la orientación materialista iniciada por la CEPAL con la inexplicable compañía de la UNESCO en una propuesta de una educación orientada al “conocimiento como eje de la transformación productiva con equidad” (CEPAL/UNESCO 1992). Denuncié las falacias de esa propuesta en una reunión pública que suscitó la violenta reacción de algún administrador del pensamiento oficial. El tiempo me ha dado la razón: ya estamos empezando a darnos cuenta de que por ese lado no llegamos a ninguna parte (Gutiérrez 1997; PREAL 2001).
La explicación es muy simple: esa orientación acentúa, en forma descontextualizada, la necesidad de una educación centrada en determinados aprendizajes considerados útiles para el progreso económico; de allí se deduce un sistema de evaluación que los mide y que – por lo tanto – determina comportamientos en la sala de clase y en los sistemas escolares nacionales y su evaluación. Se fomenta la competitividad, los logros individuales. Se supone y espera que todos pueden y deben lograr esos aprendizajes y hacerlo en forma destacada. Y que – como resultado – tendremos mujeres y hombres competitivos, paladines de la modernidad y la globalización de la economía. Se trata de una propuesta fundada en la ética protestante de la individualidad y la justificación por las obras, alejada del ethos mediterráneo en que se inscribe nuestra experiencia cristiana (Gutiérrez 2003a).
Se alaba el logro de algunos países asiáticos que encabezan los resultados de la prueba TIMSS y se nos compara con esos estándares. Y en el camino olvidamos el tipo humano que tales programas y exigencias han logrado implantar: el ejecutivo “seven-eleven” (como lo llaman en Japón), que llega a la oficina a las siete de la mañana y la deja a las once de la noche; que además juegan golf con los clientes los fines de semana, mientras que sus hijos asisten a cursos adicionales por las tardes y en los días de fiesta. Es lo que L’Express ha llamado “encarnizamiento en el trabajo” . Yo no quiero que mis hijos y nietos sean esclavos: ¿y tu? Te digo sinceramente: he visto más calidad de vida en los “bushmen” del desierto de Kalahari, que viven desnudos, comen hormigas, y saben trabajar con sus manos, cantar y bailar, que en esos estresados ejecutivos “seven-eleven”. ¿Qué ha quedado del antiguo ideal de una educación como actividad de ocio? Sabemos que no existe aprendizaje si no es en la gozosa adecuación entre tarea y capacidad (Gutiérrez 2000b).
Describo la educación como “el arte de la relación intencionada por el desarrollo personal” (Gutiérrez 2000a):
• arte: la educación no está en el decir, sino que en el hacer
• relación intencionada: las personas nos relacionamos con un fin;
• desarrollo personal: ese fin es nuestro propio hacernos personas.
La educación no es “para...” Tiene un fin en sí misma, en las personas mismas que se relacionan con la intención de ser más personas. Nuestra concepción de la educación y su práctica muestra hondas carencias que piden una refundación. Tal tarea se ubica antes del análisis de los objetivos que una determinada sociedad otorgue a sus sistemas de enseñanza, de una discusión sobre su materialización en el plan de estudios, o de un examen evaluativo de los resultados de la educación escolarizada. Debemos remontarnos hasta las perspectivas desde las cuales se fijan objetivos, planes de estudio o criterios de medición de éxitos o fracasos. Y si nos atenemos a lo que ha sido la educación en la región latinoamericana durante los últimos cincuenta años, podemos descubrir por lo menos dos enfoques de base, simplistas en sí mismos y simplificantes en las acciones que han originado: la teoría de la reproducción y la del capital humano, ambas presentes con diferentes intensidades desde los años sesenta.
6. Un proyecto de escuela
En las perspectivas dichas, no cualquier escuela sirve. No existe la escuela como no existe un solo enfoque de lo humano. Se hace, pues, necesario un proyecto de escuela que tampoco puede ser único para todo un país, una zona o una localidad. Un proyecto de escuela debe ser de ésa escuela en particular. Y radica aquí la esencia del papel que ha de cumplir un director:
• Tener un proyecto de escuela
• Compartirlo con la comunidad escolar
• Animar su implementación, su evaluación y su retroalimentación.
Es éste el lugar para recordar el nefasto efecto que ha tenido la prueba SIMCE en la educación chilena al introducir una generalizada desconfianza en lo que se hace en educación en Chile, una exacerbación en torno a los controles de resultados, un clima de tensión en el ambiente escolar, y la culpabilización de escuelas, directores, profesores, alumnos y padres de familia por una situación que no es más que el reflejo de lo que la sociedad chilena puede hacer en educación. La sociedad que somos no nos permite tener la educación que queremos. Ha llegado la hora de volvernos hacia la escuela (Weinstein 2002). Y talvez lo primero que habría que hacer es limpiarla del fantasma del SIMCE, devolverle la confianza en lo que hace, el encantamiento pedagógico.
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